Greek Linguistics Ελληνική Γλωσσολογία

Cambio pragmático y cambio gramatical

2011-11-29T15:41:00.001+02:00

elies.rediris.es/ EMILIO RIDRUEJO
Universidad de Valladolid

1. Frente a las tendencias dominantes en la lingüística en gran parte de la segunda mitad del siglo XX, en las que faltaba casi por completo el interés por la evolución de las lenguas, recientemente los problemas del cambio lingüístico han atraído una renovada atención. Desde muy diferentes puntos de vista, las teorías lingüísticas pretenden integrar el cambio en las lenguas, asumiendo el hecho de que el cambio no es algo accidental que sobreviene en ellas con independencia de su funcionamiento, sino que les es connatural y que, por tanto, necesariamente se constituye en objeto de estudio. De hecho, el tratamiento del cambio lingüístico parece haber pasado a ser un instrumento que permite examinar la adecuación explicativa de una teoría. Baste poner como ejemplo, dentro de la hipótesis generativa de principios y parámetros, los trabajos de Ligthfoot (1992) sobre cómo establecer los parámetros o la crítica de April McMahon (2000) sobre la teoría de la optimalidad, fundada esencialmente en la inadecuación de esta teoría para explicar satisfactoriamente el cambio fónico.

También, dentro de esta corriente de interés por el cambio lingüístico, se presta atención creciente al cambio pragmático. La pragmática, según una definición ampliamente aceptada, que se remonta a Morris en 1938, tiene por objeto las relaciones entre los signos y los intérpretes, es decir, se ocupa de los aspectos del código lingüístico en cuanto que se relacionan con los hablantes y con su papel en el proceso de comunicación. Dado que los inicios de los estudios pragmáticos se desarrollaron fundamentalmente en el ámbito de la filosofía, se atendió, lógicamente, a aquellos aspectos que eran considerados como universales y comunes (esto es no susceptibles de variación) en todas las culturas y lenguas: el funcionamiento de los actos de habla, los principios conversacionales o la teoría de la presuposición, entre otros. Sin embargo, cuando se fue ampliando el repertorio de objetos por los que se interesaba la pragmática, la estructura del coloquio, los principios reguladores de la cortesía verbal, por ejemplo, fue advertida la existencia de diferencias notables en el funcionamiento de unas lenguas y otras, hasta el punto de que se ha desarrollado una denominada pragmática intercultural o interlingüística que, en cierto modo, pretende reducir el número de los principios pragmáticos considerados universales y que suponen formulados en gran medida a partir del funcionamiento de las lenguas occidentales.
Si existen diferencias pragmáticas entre culturas y lenguas distintas, parece claro que tales diferencias han tenido que producirse a lo largo del tiempo, dado el origen común de algunas lenguas y, probablemente, de todas ellas. Esto es, si existen diferencias pragmáticas entre el español y el francés en algunos de los procedimientos relativos a la cortesía verbal, en la formulación de determinados actos de habla, en los recursos léxicos o morfológicos mediante los cuales se proponen las relaciones afectivas entre los hablantes o entre los hablantes y los designata, entre otras, esas diferencias han tenido que producirse en algún momento de la evolución del español, del francés, o de ambos. Es más, si contrastamos, no ya dos lenguas diferentes, sino dos etapas de una misma lengua, el español de la época clásica y el español actual, cabe advertir a través de los textos o incluso a partir de descripciones metalingüísticas en gramáticas, en diccionarios o en obras de cortesía, que hay también diferencias pragmáticas: existían en el siglo XVI actos de habla, como el planto o el motejar a los que aluden los textos o las gramáticas, que hoy en día no son frecuentes; las relaciones entre los interlocutores en el diálogo en los procedimientos de toma de turno eran mucho más rígidas que en la actualidad, al menos en la conversación formal, y los procedimientos y las categorías de lo que se denomina deixis social apenas tienen nada que ver. Entre una y otra etapa de la lengua se han producido, por tanto, algunos cambios de índole pragmática.

2. En la pragmática diacrónica podríamos considerar dos orientaciones diferentes y complementarias. De una parte se trata la evolución de la lengua en cuanto que es empleada en actos sociales de comunicación. Si la pragmática recae sobre las relaciones entre los intérpretes y los signos, incluye naturalmente la competencia de los hablantes para llevar a cabo satisfactoriamente actos de habla, cómo hablar, cuándo hablar, con quién hacerlo, qué decir, etc. Estos cambios pragmáticos consisten en modificaciones en las convenciones que regular los actos de habla. En algunos casos son cambios en las convenciones explícitas, por eso pueden llegar a localizarse en tratados de formularios o de cortesía y buenas maneras. Algunos de tales cambios vienen asociados a cambios políticos, religiosos, cambios en la influencia de una cultura sobre otra, etc. Pueden llegar a variar incluso los inventarios de actos de habla que existen en una comunidad en un momento dado: no es habitual que un hablante español actual ejecute actos rituales de desafío o conjuros, por ejemplo (RidruejoPero al mismo tiempo, hay otra vertiente cuya evolución también es objeto de la pragmática diacrónica. Se trata de los cambios que experimentan los signos que transmiten informaciones pragmáticas, dado que existen componentes pragmáticos transversales que atañen a todos las unidades lingüísticas: cuando en una conmutación entre elementos lingüísticos codificados no resulta un cambio de significado nocional, sino un cambio en las características de la enunciación, en las relaciones que establecen los interlocutores entre sí o con respecto al objeto o al entorno, cabe suponer que la conmutación es el resultado de la aplicación de una regla pragmática (Dressler y Barberesi 1994: 49-57).
Un ejemplo de regla pragmática identificada en español desde hace más de cincuenta años es la que afecta a la morfología de los diminutivos. De acuerdo con el análisis deAmado Alonso (1967), los sufijos diminutivos en español, no siempre tienen un significado nocional de aminoración, sino que su empleo muestra determinadas relaciones afectivas entre los interlocutores, o de estos en relación con el objeto designado: Hermanita, ¿no hay una limosnita pa este pobresito bardaito que está esmayaito?, el empleo del diminutivo no resulta de la intención comunicativa de aminorar la cantidad de la limosna, que ésta sea pequeña, sino de presentar una relación afectiva favorable entre el emisor y el destinatario.
De lo anterior se deduce que un posible cambio pragmático, puede consistir en que una regla del código que previamente no suponía una función pragmática pase a desempeñarla o bien, al contrario, que una regla previamente pragmática deje de actuar cumpliendo esta función. El primer cambio consistiría en lo que podemos denominar pragmatización, el segundo, dependiendo del resultado final, lexicalización o gramaticalización (lo importante en este caso es que una regla pragmática deja de serlo y pasa a ser una regla, morfológica, sintáctica o léxica).

3. Aunque los procesos de pragmatización tienen muchas características comunes con los de gramaticalización, no son iguales y conviene comenzar diferenciando entre ambos. Se suele denominar gramaticalización a la utilización como significante en una oposición gramatical de una forma lingüística que previamente desempeñaba otra función, en este caso, bien como significante en una estructura léxica o incluso como parte de otro morfo gramatical (Meillet: 1958, 135). La gramaticalización de un elemento léxico es quizá el caso mejor estudiado. Si la gramaticalización no llega a implicar reestructuración del paradigma en el que tiene lugar, la unidad gramaticalizada coexiste, durante largo tiempo a veces, con aquella otra a la que reemplaza. En un ejemplo característico de gramaticalización, el sintagma cantare habeo debió de convivir en Bajo Latín junto con la forma sintética del futuro cantabo hasta que reemplazó totalmente a ésta última forma, a la vez que habeo en esa función perdía su significado léxico para quedar como portador de una oposición meramente gramatical, de tiempo.
La gramaticalización, además de un cambio semántico, suele ir acompañada de la reducción del cuerpo fonológico de las unidades gramaticalizadas y de un aumento de su frecuencia, acorde con su nuevo estatuto. Además, la mayor parte de los investigadores creen que el proceso de gramaticalización es unidireccional e irreversible (al menos con carácter general) (Berbeira Gardón 1998: 16-18). Es decir, que una forma gramatical no puede evolucionar para convertirse de nuevo en un elemento con significado léxico.
Distinto es el proceso de pragmatización. Para mostrar sus diferencias, Onodera (2000) estudia los cambios que experimentan dos marcadores discursivos del japonés, demo y na. Muestra cómo la evolución de demo puede ser interpretada como un caso de gramaticalización. Inicialmente, (de los siglos XI al XVI ) esta partícula demo está constituida por la forma gerundiva de la cópula da más la partícula adversativa mo. A mediados del siglo XVI deja de tener una función exclusivamente proposicional y se utiliza como conector oracional y textual. Su evolución podría compararse con la de la conjunción concesiva del catalán medieval o el provenzal jatsia: esta forma igualmente está constituida por un verbo ser creador de mundos y el adverbio ya y tiene un significado proposicional indicando la creación de conjunto de circunstancias en las que tiene valor una determinada proposición que sigue. Pero, además, demo, como jatsia, pasa a constituirse en instrumento gramatical de conexión de dos proposiciones. Pierde su significado proposicional para desempeñar una función textual de relación de dos proposiciones, a la vez que queda integrada en un paradigma gramatical junto con otras conjunciones.
La evolución de la partícula na presenta rasgos diferentes. En japonés actual, la interjección na se emplea para marcar la actitud del hablante sobre el proceso de interacción verbal. Se utiliza como un operador fático para llamar la atención del interlocutor, es hasta cierto punto semejante al español mira u oye. Inicialmente, esta partícula na significa algo así como 'qué bien'. Es una partícula de asentimiento que aparece en posición final y evalúa el contenido de la proposición anterior. Desde el siglo XII se documenta en posición inicial y en esa posición actúa como un elemento apelativo. El cambio que experimenta no supone ninguna contribución al sistema gramatical y, en este sentido, no hay gramaticalización, pero sí la habilitación de un elemento léxico, una interjección o un adverbio, para desempeñar funciones que no atañen al valor veritativo de la proposición sino a la relación de los protagonistas de la enunciación con tal proposición.
Con todo y a pesar de que se trata de procesos diferentes en cuanto al resultado, hay una serie de elementos comunes en los procesos de gramatización y de pragmatización que son los que aquí nos interesan. En ambos cambios se sigue una de las tendencias generales que consiste en el aumento de subjetivización, cumpliendo una nueva función y modificando la dinámica de la interactuación verbal. Y en los dos procesos el paso fundamental del que hay que dar cuenta es evidentemente, del cambio de significado que resulta en los items léxicos.

4. Un tipo de unidades especialmente susceptibles a experimentar procesos de pragmatización es el de los llamados operadores discursivos. Se trata de elementos léxicos que se han vaciado de su significado léxico y han pasado a ser morfológicos, pero no son elementos tales que se integren en un paradigma gramatical cerrado, sino que ejercen una función pragmática señalando algún rasgo de la posición del emisor o del destinatario con respecto a la enunciación o el mensaje. Hay ocasiones en que el proceso no está plenamente consumado y, por eso, permite ver con mayor claridad los pasos a través de los cuales el cambio está llevándose a cabo. Esto sucede con la utilización de fórmulas de juramento como operadores conversacionales que examinamos a continuación.
Austin en su obra clásica incluye el juramento y la promesa dentro de los actos que denomina comisivos o compromisorios. Se trata de actos que comportan la asunción de una obligación por parte del emisor: éste se responsabiliza de cumplir una determinada acción. El rasgo diferencial entre el juramento y la promesa radica en que en la promesa la responsabilidad es asumida por el emisor sin que haya otro testigo de ello que el destinatario.

En el juramento, en cambio, se pone por testigo a la divinidad a sus atributos o a otra potestad superior. No obstante, frente a lo que propone Austin, el juramento (y también la promesa) tienen un carácter no comisivo cuando consisten en poner por testigo a la divinidad a una potencia superior de la veracidad de una aseveración. En este caso, el juramento constituye un acto de habla complejo, porque suma a una declaración el acto de poner por testigo.
Dentro del grupo de actos de habla que constituyen el juramento, el voto puede considerarse un juramento especializado, relativo a una obligación personal de conducta durante un cierto tiempo o hasta que se cumpla un acontecimiento determinado. El voto constituyó una práctica caballeresca de finales de la Edad Media muy ligada a la pertenencia a órdenes militares, para cuyo ingreso era preciso realizar determinadas promesas de conducta vital semejantes a las de las órdenes religiosas, en las que también se exigía (y se exige) la formulación de votos. Sin embargo, a finales de la Edad Media, en el voto parece dominar un elemento lúdico por encima del ético religioso y los caballeros realizan votos relativos a las más variadas y disparatadas conductas: voto de mantener cerrado un ojo hasta volver de la guerra, de no encender fuego en invierno o de mantener la barba intonsa (Huizinga 1971: 140-143). Desaparecido el voto como actuación socialmente frecuente, sin embargo, persiste como instrumento verbal, al igual que otras fórmulas de juramento (por Dios, por Jesucristo, etc. ) como un procedimiento para enfatizar la verdad de la declaración. Se convierte así en un operador pragmático de modalidad: el emisor lo utiliza para destacar la validez y la verdad de su declaración.
Si examinamos los textos literarios españoles de los siglos XVI y XVII cabe observar que el voto es empleado sobre todo por caballeros y en registros informales, además de presentarse con energía mayor que otras fórmulas de juramento. Pero, lo que interesa es que en fórmula lo realmente funcional es la emisión del realizativo (que se convierte en un giro invariable) y no el objeto del voto o el testigo sobrenatural que se invoca. Por esta razón, aunque aparece algún voto por Dios o por Jesucristo, pueden darse otras muchas fórmulas, muchas de ellas de carácter eufemístico. Incluso llega a desaparecer la mención del testigo del voto y la fórmula pasa a convertirse en un simple voto a.:
CRESPO: Con vos y conmigo sea.
LOPE: Voto a Cristo, que me muero!
CRESPO: Voto a Cristo, que me pesa!

(Pedro Calderón de la Barca, El alcalde de Zalamea, jornada 1ª)
-¡Voto a Rus -dijo Sancho-, no dé yo un ardite porque me digan lo que por mí ha pasado!; (Cervantes, Don Quijote II, 25)
y así voy a examinarme
de cosquillas. ¡Voto a diez,
que os habéis de reír! Adiós,
(Tirso de Molina, El condenado por desconfiado, acto 1º)
Como en los actos de habla indirectos, y puesto que la situación comunicativa no reúne las condiciones preparatorias necesarias para la realización de un voto real (hay una falta evidente de intencionalidad o de presencia religiosa, etc.) hay que inferir que el acto de habla no es el de carácter comisivo, sino que, dado que va acompañado de un declaración, funciona como un refuerzo de ésta, aplicándole alguno de los componentes del voto. Y este componente no es otro que el compromiso del emisor en el cumplimiento de lo contenido en el acto de habla. El destinatario ha de inferir que en una declaración, el compromiso por parte del emisor sólo puede recaer en la verdad de la declaración y deducirá, por tanto, que la función de la fórmula del voto no puede ser otra que el refuerzo de la verdad de tal declaración.
En este caso que comentamos sobre la utilización del voto en textos españoles clásicos, el proceso de pragmatización no puede considerarse que se haya consumado y que se haya integrado plenamente en el código, tal como probablemente sucede ya en otras fórmulas de voto como a fe. Ni siquiera parece que debamos postular una polisemia por la cual haya que interpretar que voto a x, tenga en español, por una parte, un significado en virtud del cual aparezca en la fórmula verbal por la cual se realiza un determinado acto de habla comisivo y, de otra, que sea un operador modal que refuerce el compromiso del emisor en la verdad de una aseveración. Simplemente hay una estrategia pragmática derivada de la fórmula de juramento, que aún no ha llegado a codificar plenamente como operador la fórmula que la configura pero que revela bien el mecanismo de un cambio en curso.

5. Ya ha sido apuntado arriba que los cambios pragmáticos, como también los cambios gramaticales, implican algún tipo de cambio de significado. Afectan a unidades que, con independencia de la evolución que experimenten en el significante, pasan de desempeñar un tipo de significado a otro. En consecuencia, una posibilidad de estudiar los cambios pragmáticos consistirá en examinarlos en su vertiente semántica tal como se ha hecho desde hace mucho en la evolución del léxico.
Un tipo frecuente de cambio semántico en el léxico puede tener lugar simplemente en virtud de cambios extralingüísticos. Los designata a los que hoy nos referimos como pluma para escribir o como coche difieren muy sensiblemente de los que recibían este nombre hace cuatro siglos. Sin embargo, no se ha producido un cambio propiamente lingüístico, aunque los distintos términos hayan modificado su extensión pasando a designar entidades muy diferentes, tal cambio de extensión no tiene su razón de ser en una modificación del código: en los elementos léxicos pluma o coche siguen estando presentes los mismos rasgos definidores que existían hace cuatro siglos: pluma es el instrumento que sirve para escribir, y coche un vehículo de ciertas características.
¿Podemos considerar que en el componente pragmático, en los signos que remiten a la comunicación y a sus participantes, se ocasionan cambios semejantes, es decir, que se hayan producido cambios en las condiciones de la enunciación tales que los signos que remiten a ellas ya no designen exactamente lo mismo? Teóricamente esta evolución no tiene porqué ser imposible. Sin embargo, tales cambios son mucho más difíciles en el componente pragmático que en el léxico, dado que el acto verbal y sus constituyentes permanece sustancialmente el mismo a lo largo de la historia, sin que se hayan producido cambios relevantes en las realidades referidas.
Sí que podemos identificar, aunque excepcionalmente, cambios que tiene su origen en modificaciones del las circunstancias de la enunciación. En algunas lenguas, habladas por comunidades establecidas en un ámbito muy reducido, los sistemas deícticos se establecen tomando como puntos de referencia localizaciones fijas. En tzeltal (una lengua maya del Estado de Chiapas) se utilizan dos deícticos alan, que significa 'colina abajo' (y también 'al norte') y ajk'ol con el significado 'colina arriba', 'al sur'. Evidentemente tales deícticos fueron formados para señalar la localización en un ámbito espacial muy reducido en el que dominaba un accidente geográfico, una colina cuyo pie estaba al sur y su cima al norte de la localización habitual del grupo de hablantes. Si la comunidad que utiliza esa lengua amplía su territorio, el punto de referencia deja de ser válido como un lugar fijo, pero ello no requiere obligatoriamente que sea descartado como referencia deíctica, simplemente modificará su contenido para significar una localización espacial fijada en relación con las nuevas circunstancias. Es decir que cuando los hablantes de tzeltal, o de una protolengua de la que deriva, se desplazaron y la lengua se extendió a otros lugares, el significado de los deícticos dejó de tener la validez inicial y pasaron a significar de manera más general, 'arriba' y 'abajo'. Esto es lo que se percibe en tzotzil, una lengua emparentada con el tzeltal, donde ak'ol significa simplemente 'arriba'.
Es posible, que en el futuro las alteraciones que están teniendo lugar en los sistemas de comunicaciones humanas, cada vez con más frecuencia realizados sin que los participantes en el coloquio compartan un mismo lugar, pueda tener consecuencias en el sistema de los deícticos espaciales o incluso temporales. Sin embargo, es demasiado pronto para advertir cambios tan importantes en las lenguas.

6. Si el cambio en los designata cuando éstos constituyen las circunstancias de la enunciación no puede ser considerado como la fuente más frecuente de cambio pragmático, de la misma manera que lo es en el cambio semántico, hay que tener en cuenta otros mecanismos como la metonimia o la metáfora, es decir desplazamientos por semejanza de los designata (lo que se denomina metáfora) o por contigüidad de los mismos (la metonimia). Y ambas hipótesis que, sin embargo, no son necesariamente alternativas, sino que parecen complementarse, han sido también utilizadas para dar cuenta de los procesos de gramaticalización (moreno Cabrera 1998). De una parte, resulta que los procesos de gramaticalización se han planteado como cambios semánticos de carácter metafórico (Bybee-Pagliuca 1985, Sweetser 1990) y, de otra, de carácter metonímico a partir de inferencias resultantes del contexto (Hopper y Traugott 1993).
Los mismos mecanismos metafóricos o metonímicos actúan sobre los elementos léxicos o gramaticales que constituyen lo que Jakobson (1975: 307-312) denomina conmutadores, esto es unidades del código tales que no pueden ser definidas al margen de la pragmática, en cuanto que se refieren a un componente de la enunciación, En este caso lo que estamos contemplando son cambios semánticos, pero cambios semánticos que tienen fundamentos pragmáticos.
Un ejemplo de cambio metonímico de esta índole parece darse en el deslizamiento que experimentan los signos de contenido deíctico que se refieren a la localización temporal de un proceso que coincide con la enunciación. Por ejemplo, el latín LOCO significa originariamente 'en el lugar', lo cual, sin determinaciones ulteriores, se hace coincidir con el lugar en sucede la enunciación. Si no hay desplazamiento local, se supone que tampoco hay desplazamiento temporal, de esta manera, mediante un cambio metonímico, se hace coincidir la identidad en el espacio con la identidad en el tiempo, de suerte que LOCO puede significar 'ahora', 'en este momento'. Es el mismo significado que en español actual tiene el adverbio inmediatamente, que quiere decir 'sin que exista un intermedio', pero habitualmente este adverbio se emplea no ya sólo en su sentido espacial, sino, y sobre todo, en su sentido temporal. Este mismo es el valor que luego< LOCO tiene en español medieval e incluso en español clásico, equivale a 'inmediatamente', 'en el instante': "Y el yuro otrossi que los deffendrie. o morrie por ellos. e que ninguno que contrallar quisiesse lo que el dizie. que luego enaquel logar le cortarie la cabeça con aquella su espada" (Estoria de España, 1, fol. 15v). Todavía Nebrija en su Diccionario latino da luego como equivalente de Confestim, Excontinenti o Quamprimum. Sin embargo, el mismo adverbio experimenta otro cambio posterior. Pasa a significar no ya el tiempo mismo de la enunciación o un momento inmediato, sino en un momento posterior, sin que quede especificada tal posterioridad. Obsérvese que exactamente ese mismo cambio tiene lugar en algunos dialectos del español, en los ahora, ahorita no significa coincidencia con el momento de la enunciación, sino posterioridad a éste.

7. Un cambio como el indicado se explica a partir del hecho de que la comunicación lingüística no puede reducirse únicamente a un proceso de codificación-decodificación, sino que la transmisión de información se apoya en inferencias que el destinatario ha de poner en marcha tomando en consideración toda una serie de supuestos lingüísticos y extralingüísticos, relativos a la situación comunicativa, al emisor y también al objeto sobre el que recae la comunicación. Ahora bien, mientras que el código compartido por emisor y destinatario ha de ser, al menos en cierta medida, estable e invariable, si se quiere que la comunicación sea efectiva, los supuestos que atañen a la situación comunicativa, al emisor, al destinatario e incluso los supuestos compartidos por ambos sobre la realidad extralingüística, son muy variables. Por eso, si la situación o el entorno no es el mismo que el emisor ha previsto, las inferencias que realiza el destinatario son distintas hasta dar como resultado una información distinta. Si este proceso se repite, puede llegar a suceder que la nueva información quede codificada. Examinemos otro ejemplo:
-"Me voy de viaje a Pakistán

-Tú mismo"
-"Quince millones de personas lo adoran, otras tantas lo odian. Eminem. Tú mismo".
En enunciados como los anteriores, el giro tú mismo (con variantes como vosotros mismos) se utiliza para señalar que él emisor se desentiende de la conducta del destinatario y atribuye a éste plena responsabilidad de sus actos. La locución habitual en español para expresar este mismo contenido es el giro allá tú, allá vosotros, allá él, etc. En esta última fórmula aparece igualmente un pronombre personal (frecuentemente el de segunda persona, aunque puede presentarse también una referencia personal no pronominal) y además un adverbio deíctico locativo, precisamente el que identifica la localización separada o alejada de la esfera del emisor. Es decir, se localiza al destinatario o a la persona de cuya conducta no desea compartir el emisor en una esfera alejada del ámbito personal de este último.
En el nuevo giro, la introducción del pronombre de identidad mismo junto con el pronombre personal probablemente es resultado del significado de identidad del primero. Habitualmente cuando se realiza la mención de una referencia previa mediante el pronombre de identidad tiene un carácter enfático de manera que se excluye la referencia a una persona distinta:
-"¿Quién ha firmado el decreto?
-El Presidente mismo" = El Presidente y no otro (el vicepresidente, sus subordinados, etc.)
En el giro tú mismo el significado original es, por tanto, el siguiente: 'referencia al destinatario y la exclusión de cualquier otra persona'. Pero su empleo en determinados enunciados puede producir algún grado de ambigüedad y estos enunciados son probablemente los que sirven de base para un proceso de reanálisis:
-"Puedes ayudarme a terminar el informe
-Tú mismo lo puedes hacer"
En el texto anterior pueden extraerse dos informaciones distintas, la segunda de las cuales es subsidiaria de la primera:
a) El destinatario está capacitado para actuar sin necesidad de la colaboración de otro agente
b) En la ausencia de colaboración de otro agente, hay que incluir también la del emisor.
Si se presentan circunstancias en la enunciación, es decir, supuestos previos, por los cuales la segunda información, la falta de colaboración del emisor, se convierte en la información más relevante y ello sucede justamente en actos de habla en los que directa o indirectamente se solicite tal colaboración, la información resultante pasa a ser entonces la denegación de colaboración del emisor.
En resumen, la ausencia de colaboración del emisor, que puede ser la consecuencia contextual del significado codificado y más general 'el destinatario es suficiente' puede fijarse y generalizarse al margen de los presupuestos previos que seleccionan tal significado. Se trata de un reanálisis mediante el que la información resultante en un contexto específico pasa a codificarse al margen ya de tal contexto. En definitiva, se pasa de una estrategia pragmática estrechamente asociada a un contexto a una regla codificada e independiente de él. Obsérvese que como consecuencia del reanálisis aumentan los efectos de sentido de un determinado elemento del código (en este ejemplo mismo), pero ello no significa que haya cambiado todavía su significado originario. Hay, no obstante, una incipiente polisemia.

8. Adviértase también como en virtud de los mecanismos de cambio tal como los que hemos mostrado, las condiciones pragmáticas no sólo son relevantes en los cambios propiamente pragmáticos, sino en cualquier otro tipo de cambio de la unidades significativas, y, desde luego, también en los cambios gramaticales.
Sobre estos últimos, ya Georg von der Gabelentz advirtió que tenían lugar en forma de espiral, de manera que formas gramaticales más antiguas son renovadas y reemplazadas por otras resultado de nuevas gramaticalizaciones (Lehman: 1995). Un ejemplo típico de cambio de estas características es el de las sucesivas gramaticalizaciones de perífrasis verbales para crear morfemas de tiempo futuro, arriba aludido. Algunos de los futuros del latín, los llamados sigmáticos como dixo, faxo (=faciam), como todos los futuros del griego, se remontan a un modo desiderativo del indoeuropeo. Y este desiderativo está formado mediante un sufijo *-s e/o que se añadía a la raíz (Meillet-Vendryes párrafo 326; Ernout pág. 162).

Pero los futuros latinos, a su vez son sustituidos por nuevas perífrasis en las lenguas romances, por ejemplo en español por la perífrasis con infinitivo más habeo, que llega producir formas como cantaré. Y finalmente, esta forma sintética está siendo reemplazada, sobre todo en español de América, por una nueva perífrasis con voy a cantar, que aún no se ha llegado gramaticalizar. Algo semejante sucede con el empleo actual meramente fórico del demostrativo de identidad mismo sin que exista ningún contexto susceptible de ambigüedad: Un policía se ha acercado al sospechoso y ha preguntado al mismo por la procedencia del automóvil. Este uso reciente del español, rechazado por los censores, no es sino la repetición del mismo cambio que experimentó en latín vulgar el pronombre de identidad ipse, que se convirtió en un simple demostrativo, e incluso en algunos dialectos llega a ser la forma del artículo.
En realidad las repeticiones a las que nos referimos suceden tanto en los cambios gramaticales como en los pragmáticos, que también parecen darse a lo largo de la historia de una lengua de acuerdo con unos mismos patrones y que tienen un sorprendente paralelo con la revitalización continua que se da en los eufemismos léxicos. Y este hecho nos obliga a preguntarnos si en unos y otro caso es posible vincular estas reiteraciones con necesidades o conveniencias de índole pragmática.
Un problema central en el estudio del cambio lingüístico es siempre determinar si tiene una motivación funcional, aunque sea ignorada por los hablantes, o si, por el contrario, el origen del cambio no está en una deficiencia o en una mejora en la lengua, sino que es consecuencia mecánica del funcionamiento de la lengua. Es probable, no obstante, que una única solución que abarque cambios de cualquier índole sea insuficiente. En el caso de los cambios fónicos y morfológicos, los más extensamente estudiados, no hay duda de que oposiciones muy poco rentables y estructuras muy poco transparentes persisten durante siglos sin que la comunicación resulte apenas afectada y, al mismo tiempo, hay cambios que, como ha mostrado Labov (1994: 545-600), parecen disminuir más que aumentar la funcionalidad. En consecuencia, parece claro que el origen del cambio no está necesariamente en posibles condiciones de deficiencia funcional. Pero también resulta fuera de duda que determinados cambios fónicos se encadenan y coexisten en el tiempo de manera que difícilmente pueden explicarse si no se recurre a explicaciones funcionales.
En todo caso, en los cambios fónicos, morfológicos o sintácticos, aun cuando fuera posible preconizar para ellos explicaciones funcionales, no es viable defender que el hablante tenga conciencia de la mejora de la eficiencia que de ellos resulta, pues la velocidad de procesamiento de las reglas fonológicas o morfológicas impide claramente una modificación intencional. Sin embargo, es diferente lo que sucede en los cambios que implican una modificación del significado. En estos cambios, o al menos en muchos de ellos, es posible reconocer no ya la funcionalidad, sino incluso la intencionalidad. En la creación de una metáfora o de una metonimia, que tras generalizarse pueden dar lugar a un cambio léxico, inicialmente existe la creación intencional de algún hablante que busca una comparación entre los dos términos que constituyen la metáfora, o que se refiere al designatum con el término correspondiente a elemento con él vinculado en la realidad, transmitiendo, de esta manera, una información más rica mediante una mayor economía de medios.
Tanto para los cambios gramaticales como en los pragmáticos ¿existe alguna motivación semejante a la de los cambios léxicos? Al menos en algunos de ellos, el hablante tiene inicialmente una intención comunicativa semejante a la que lleva a formular una metáfora o una metonimia léxicas y también a la que le lleva a producir un cambio eufemístico. Cuando un hablante ejecuta un acto de habla indirecto, por ejemplo, cuando lleva a cabo un acto de mandato mediante una pregunta, lo está realizando con una finalidad pragmática definible: el emisor está intentando evitar que con su acto directivo quede afectada negativamente la imagen del destinatario y, así, deja que sea el destinatario quien, poniendo en práctica los procesos de inferencia que sean precisos, obtenga la información de que se trata de un acto directivo.
Y como en la metáfora o en la metonimia léxicas, el destinatario ha de poner en juego una serie de supuestos previos y ha de realizar las inferencias precisas para obtener la interpretación adecuada, pues en otro caso fracasará el mensaje. En ambos casos, además, la generalización del cambio, si es que tiene lugar, puede ser adecuadamente descrita como un proceso de mano invisible: el beneficio derivado del cambio pragmático es semejante para muchos otros hablantes y éstos lo ponen en práctica, de tal manera que resulta para todos ellos una modificación no prevista. ¿Cuál es la modificación no prevista? Tanto en el caso del cambio léxico, como en el cambio pragmático, el resultado es que la innovación se generaliza y queda codificada, es decir deja de funcionar como una estrategia intencional y, en consecuencia, pierde toda o gran parte de la rentabilidad inicialmente prevista. Es decir, que en este supuesto la modificación se integra en el código.

9. Conclusiones.

Hemos visto hasta aquí que el cambio pragmático debe ser considerado como un componente esencial de los estudios diacrónicos sobre una lengua. De una parte, se producen cambios en las estrategias pragmáticas que se emplean en un momento dado. Sólo así se entiende que el componente pragmático varíe de una lengua a otra, de una cultura a otra y también que varíe en el tiempo.
Hemos defendido que las innovaciones en las estrategias pragmáticas tienen carácter intencional. El emisor se propone con ellas mejorar algún componente de las relaciones con el destinatario o con el objeto sobre el recae la información. Este carácter intencional probablemente difiere de otros cambios, fundamentalmente de los cambios fónicos, y es el que permite dar cuenta de los cambios de base pragmática como procesos de mano invisible que se repiten de forma semejante en diferentes lenguas o en diferentes momentos de la historia de una lengua.
Pero hemos propuesto igualmente que existe un tipo de cambio que es el que atraviesa los límites situados entre las estrategias no codificados y las reglas codificadas. Y aquí radica el mayor interés de los cambios pragmáticos. Es imprescindible tomarlos en consideración para dar cuenta de numerosos cambios gramaticales. Un proceso muy frecuente de gramaticalización es el que consiste especialmente en la codificación de elementos léxicos que configuran especiales estrategias pragmáticas. Sólo a partir de la función de tales estrategias y en virtud de ellas se explican satisfactoriamente los cambios semánticos que conducen a la gramaticalización.
En todos estos cambios hemos propuesto que los mecanismos de reanálisis son decisivos en su explicación. La variabilidad de las condiciones de la enunciación y de los supuestos que emisor y destinatario ponen en juego son factores decisivos en la reinterpretación de las estrategias pragmáticas como reglas gramaticales. Por último, el hecho de que muchos cambios pragmáticos y gramaticales sean reiterativos puede ser una prueba del carácter intencional de las estrategias pragmáticas .

http://elies.rediris.es/Language_Design/editorial_info.html

Referencias bibliográficas

ALONSO, Amado, (1967): "Noción, emoción, acción y fantasía en los diminutivos", Estudios lingüísticos. Temas españoles, Madrid, Gredos, 161-189.
BERBEIRA Gardón, José Luis, (1998): Dimensiones pragmáticas de la gramatización, Valencia, Universidad de Valencia.
BYBEE, J. L. y W. PAGLIUCA, (1985): "Cross-linguistic comparison and the development of grammatical meaning", Historical Semantics. Historical Word Formation, J. Fisiak, ed., Amsterdam Mouton, 59-83.
DRESSLER, Wolfgang y Lavinia MERLINI BARBARESI, (1994): Morphopragmatics, Berlin, Mouton de Gruyter.
GIANCALONE RAMAT, Anna y Paul J. HOOPER, eds., (1998): The limits of Grammaticalization, Amsterdam, John Benjamins.
HOPPER, P. y E. C. TRAUGOTT, (1993): Grammaticalization, Cambridge, Cambridge University Press.
HUIZINGA, Johan, (1971): El otoño de la Edad Media, Madrid, Revista de Occidente.
JAKOBSON, Roman, (1975): "Los conmutadores, las categorías verbales y el verbo ruso", Ensayos de lingüística general, Barcelona, Seix Barral.
KELLER, Rudi (1997): "In what sense can explanations of language change be functional ?", Language Change and Functional Explanations, J. Gvozdanovic, ed., Berlín, New York, Mouton de Gruyter, pp. 9-20.
LABOV, William (1994): Principles of Linguistic Change. Internal Factors, Oxford, Blackwell.
LASS, Roger (1997): Historical linguistics and language change, Cambridge, Cambridge University Press.
LEHMANN, Christian, (1995): Thoughts on Grammaticalization, Munich, Lincom Europa.
LIGHTFOOT, David, (1992): How to Set Parameters: Arguments from Language Change, Cambridge, Mass., The MIT Press.
McMAHON, April, (2000): Change, Chance and Optimality, New York, Oxford University Press.
MEILLET, A. y J. VENDRYES, (1979): Traité de grammaire comparée des langues classiques, París, Champion.
MEILLET, A., (1958): "L'Évolution des formes grammaticales", Linguistique historique et linguistique générale, París, Champion.
MORENO CABRERA, Juan Carlos, (1998): "On the relationships between grammaticalization and lexicalization", in The limits on gramaticalization, A. Giancalone Ramat y P. Hopper, eds, Amsterdam, John Benjamins, 211-227.
ONODERA, Noriko Okada, (1995): "Diachronic Analysis of Japonese Discourse Markers", Historical Pragmatics, Andreas H. Jucker, ed., Amsterdam, John Benjamins, 393-437.
ONODERA, Noriko 0kada, (2000): "Development of demo type connectives and na elements: Two extremes of Japanese discourse markers", Journal of Historical Linguistics, 1, 27-56.
RIDRUEJO, Emilio, (2002): "Para un programa de pragmática histórica del español", Actas del V Congreso Internacional de Historia de la Lengua Española, Valencia, 31 de enero, 4 de febrero de 2000, Mª Teresa Echenique y otros, eds. Madrid, Gredos, 2002, vol I., 159-177.
SWEETSER, E. E., (1990): From Etymology to Pragmatics. Metaphorical and cultural Aspects of Semantic Structure, Cambridge, Cambridge University Press.

Why do we talk? - BBC Horizon Part 3

2011-11-29T13:26:00.001+02:00

alking is something that is unique to humans, yet it still remains a mystery. Horizon meets the scientists beginning to unlock the secrets of speech - including a father who is filming every second of his son's first three years in order to discover how we learn to talk, the autistic savant who can speak more than 20 languages, and the first scientist to identify a gene that makes speech possible.
Horizon also hears from the godfather of linguistics, Noam Chomsky, the first to suggest that our ability to talk is innate. A unique experiment shows how a new alien language can emerge in just one afternoon, in a bid to understand where language comes from and why it is the way it is.

Why do we talk? - BBC Horizon Part 2

2011-11-29T13:24:00.001+02:00

Talking is something that is unique to humans, yet it still remains a mystery. Horizon meets the scientists beginning to unlock the secrets of speech - including a father who is filming every second of his son's first three years in order to discover how we learn to talk, the autistic savant who can speak more than 20 languages, and the first scientist to identify a gene that makes speech possible.
Horizon also hears from the godfather of linguistics, Noam Chomsky, the first to suggest that our ability to talk is innate. A unique experiment shows how a new alien language can emerge in just one afternoon, in a bid to understand where language comes from and why it is the way it is.

Why do we talk? - BBC Horizon Part 1

2011-11-29T13:19:00.001+02:00

Πρωτόπαπας Αθανάσιος : Γλώσσα: ήχος και εικόνα

2011-11-29T12:25:00.001+02:00

http://www.blod.gr/lectures/Pages/viewlecture.aspx?LectureID=2

Η γλωσσική επικοινωνία γίνεται μέσω ήχων ομιλίας και εικόνων γραφής. Στην παρουσίαση αναδεικνύονται μερικά από τα βασικά προβλήματα που καλείται να επιλύσει το σύστημα γλωσσικής πρόσληψης, προκειμένου να αποκτήσει πρόσβαση στις λέξεις του μηνύματος. Η φυσική ομιλία περιλαμβάνει ποικιλία ήχων που δεν εξαρτώνται μόνο από το φθόγγο-στόχο αλλά και από πολλούς άλλους παράγοντες. Όμως ο ακροατής, κατά κανόνα, δεν δυσκολεύεται στην αναγνώριση των λέξεων, ξεπερνώντας προβλήματα υποάρθρωσης, συνάρθρωσης και ανταγωνισμού. Αντίστοιχα, ο αναγνώστης συνθέτει στοιχεία για τις λέξεις του κειμένου από πολλαπλές προσηλώσεις των ματιών, ξεπερνώντας προβλήματα τμηματικής επεξεργασίας και ανταγωνισμού από ορθογραφικά γειτονικές λέξεις. Η επιτυχία αυτών των διεργασιών, χωρίς επίγνωση των ομιλητών και των ακροατών, οφείλεται στο ότι οι λέξεις δεν βρίσκονται στους ήχους και τις εικόνες, αλλά στο νου, ενώ τα φυσικά μέσα παρέχουν απλώς στοιχεία χάρη στα οποία τις συμπεραίνουμε.

Εκδήλωση: Γλώσσα & Εγκέφαλος. Από τη γλωσσική κατάκτηση στις γλωσσικές διαταραχές

Διοργανωτής:
Τομέας Γλωσσολογίας του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών, Κέντρο Επιστήμης, Κοινωνίας & Τέχνης CAID

Παπαθανασίου Ηλίας: Εγκέφαλος & Αποκατάσταση της Αφασίας

2011-11-29T12:10:00.001+02:00

http://www.blod.gr/lectures/Pages/viewlecture.aspx?LectureID=1

Η ομιλία αυτή παρουσιάζει τις διαφορετικές προσεγγίσεις που χρησιμοποιούν οι λογοθεραπευτές, στην κλινική πράξη, για την διαχείριση των ατόμων με αφασίες. Ύστερα από την περιγραφή των μηχανισμών της πλαστικότητας του εγκεφάλου, γίνεται αναφορά στη χρήση τους, στην κλινική τους εφαρμογή και στην πρακτική τους αξιοποίηση για τη νευροαποκατάσταση των διαταραχών επικοινωνίας. Επίσης, γίνεται αναφορά στην τεχνογνωσία που πρέπει να κατέχει ο λογοθεραπευτής για τη αξιολόγηση, τη διαχείριση και τη θεραπεία των διαταραχών αυτών, αλλά και στον τρόπο χειρισμού τους από τα άλλα μέλη της διεπιστημονικής ομάδας. Τέλος, γίνεται μνεία στις αρχές του μοντέλου του "Παγκοσμίου Οργανισμού Υγείας", σύμφωνα με τις οποίες οι έννοιες της βλάβης, της δραστηριότητας και της συμμετοχής θέτουν τη βάση για την παρέμβαση από το λογοθεραπευτή, ενώ γίνεται συσχέτιση με τις διάφορες προσεγγίσεις - όπως η νευρολογική, η γλωσσολογική, η κοινωνική, κλπ - οι οποίες εχουν αναπτυχθεί για να περιγραφεί η αφασία.

Το Ολλανδικό Εκπαιδευτικό Σύστημα

2011-06-14T19:44:00.000+03:00

Τα περισσότερα παιδιά αρχίζουν το σχολείο στην ηλικία των τεσσάρων ετών. Η εκπαίδευση είναι υποχρεωτική από την ηλικία των πέντε ετών μέχρι το τέλος του σχολικού έτους που το παιδί γίνεται 16 ετών. Μετά, υποχρεωτική είναι η μερική φοίτηση για έναν ακόμη χρόνο (τουλάχιστον μία ή δύο μέρες την εβδομάδα). Στην Ολλανδία υπάρχουν περίπου 7.000 δημοτικά σχολεία (primary schools) που παρέχουν πρωτοβάθμια εκπαίδευση (ISCED 0 και 1) σε όλα τα παιδιά ηλικίας 4 ως 12 ετών.

Τα παιδιά αρχίζουν το σχολείο στην πρώτη τάξη και τελειώνουν στην 8^η τάξη. Στις τέσσερις πρώτες τάξεις (junior section) τα παιδιά είναι ηλικίας 4 έως 8 ετών, ενώ τις τάξεις 5 ως και 8 (senior section) παρακολουθούν τα παιδιά ηλικίας 9-12 ετών. Σε μερικά σχολεία, στην ίδια τάξη φοιτούν παιδιά διαφόρων ηλικιών, ενώ σε άλλα σχολεία τα παιδιά κατατάσσονται ανάλογα με το επίπεδο τους. Σε κάθε περίπτωση τα σχολεία λαμβάνουν υπόψη τις διαφορές που υπάρχουν μεταξύ των παιδιών.

Οι τοπικές αρχές στέλνουν στους γονείς επιστολή όταν το παιδί γίνεται τριών ετών, υπενθυμίζοντας τους να το εγγράψουν στο σχολείο και συμβουλεύοντας τους να το εγγράψουν στο σωστό χρόνο σε σχολείο της επιλογής τους. Ορισμένα σχολεία έχουν λίστα αναμονής. Κατά την εγγραφή οι γονείς ενημερώνουν το σχολείο για τον αριθμό φορολογικού μητρώου και ασφαλιστικής ασφάλισης του παιδιού. Οι γονείς λαμβάνουν αυτόν τον αριθμό από τις φορολογικές αρχές πριν την εγγραφή.

Η Πρωτοβάθμια - ή βασική εκπαίδευση όπως λέγεται στην Ολλανδία - αποτελεί τη βάση για την εκπαίδευση που θα ακολουθήσει. Τα σχολεία υποχρεούνται να διδάσκουν έναν αριθμό διαφορετικών αντικειμένων που περιλαμβάνουν την αριθμητική, την Ολλανδική και Αγγλική γλώσσα, τη γεωγραφία ή άλλα αντικείμενα όπως για παράδειγμα την ανάπτυξη υγιούς συμπεριφοράς. Οι γνώσεις και οι δεξιότητες που θα αποκτήσουν τα παιδιά καθορίζονται από τους εκπαιδευτικούς στόχους των σχολείων. Αυτοί οι στόχοι παρέχουν στα σχολεία ένα πλαίσιο αναφοράς και επίσης πληροφορούν τους γονείς τι διδάσκουν τα σχολεία στα παιδιά τους.

Μετά το δημοτικό σχολείο, υπάρχει η επιλογή μεταξύ τριών τύπων σχολείων που παρέχουν (κατώτερη) δευτεροβάθμια εκπαίδευση:

προ-επαγγελματική δευτεροβάθμια εκπαίδευση (VMBO)
ανώτερη γενική δευτεροβάθμια εκπαίδευση (HAVO)
προ-πανεπιστημιακή εκπαίδευση (VWO)

Μερικές φορές δεν είναι σίγουρο ποιος είναι ο καλύτερος τύπος σχολείου για το παιδί, γι’ αυτό και δίνεται η δυνατότητα μεταφοράς από τον ένα τύπο σε άλλο τύπο σχολείου με μία ή δύο μεταβατικές τάξεις, όπως για παράδειγμα τη μεταβατική τάξη HAVO/VWO ή VMBO/HAVO.

Τα δευτεροβάθμια σχολεία αρχίζουν με το βασικό ή κεντρικό πρόγραμμα μαθημάτων, το οποίο είναι το ίδιο ανεξάρτητα από τον τύπο του σχολείου. Μέσα από αυτό το πρόγραμμα τα σχολεία στοχεύουν να δείξουν πώς τα διάφορα μαθήματα συνδέονται μεταξύ τους στη διδασκαλία συγκεκριμένων θεμάτων, όπως για παράδειγμα στη διδασκαλία της «φύσης» με το συνδυασμό των μαθημάτων φυσικής, χημείας και βιολογίας.

Στην περίπτωση των μεταβατικών τάξεων: στο τέλος του πρώτου ή του δεύτερου έτους, το σχολείο προτείνει τον τύπο του σχολείου που είναι πιο κατάλληλο για κάθε μαθητή, δηλαδή VMBO, HAVO ή VWO. Στην περίπτωση της προ-επαγγελματικής δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (VMBO), οι μαθητές επιλέγουν μια από τέσσερις κατευθύνσεις: ‘δόμηση και κατασκευές’ ή ‘περίθαλψη και πρόνοια’. Εκείνοι που συνεχίζουν στην ανώτερη γενική δευτεροβάθμια εκπαίδευση (HAVO) ή την προ-πανεπιστημιακή εκπαίδευση (VWO) επιλέγουν ένα συνδυασμό αντικειμένων, όπως ‘οικονομία και κοινωνία’ ή ‘φύση και τεχνολογία’. Αφού αποφοιτήσουν με επιτυχία από τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, οι μαθητές συνεχίζουν σε ανώτερο δευτεροβάθμιο επαγγελματικό σχολείο (MBO) ή στην ανώτερη εκπαίδευση. Η ανώτερη εκπαίδευση περιλαμβάνει την ανώτερη επαγγελματική εκπαίδευση (HBO) και την πανεπιστημιακή εκπαίδευση (WO).

Υπάρχουν επίσης δευτεροβάθμια σχολεία για παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, όπως σχολεία για παιδιά με σωματικές αναπηρίες, προβλήματα ακοής ή όρασης ή χρόνιες παθήσεις. Επίσης υπάρχει πρακτική κατάρτιση (ISCED 2c) για νέους οι οποίοι αντιμετωπίζουν δυσκολίες να ολοκληρώσουν τα μαθήματα της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.

Η προ-επαγγελματική δευτεροβάθμια εκπαίδευση (ISCED 2) διαρκεί τέσσερα χρόνια και περιλαμβάνει τέσσερις κατευθύνσεις: τη θεωρητική τη συνδυαστική, την ανώτερη επαγγελματική και τη βασική επαγγελματική κατεύθυνση. Κάθε κατεύθυνση προσφέρει διαφορετικές δυνατότητες μετάβασης στην ανώτερη δευτεροβάθμια επαγγελματική εκπαίδευση (MBO). Οι τρεις πρώτες κατευθύνσεις συνδέονται στενά μεταξύ τους και οδηγούν στο MBO, επίπεδα 3 και 4. Η τέταρτη κατεύθυνση (βασική επαγγελματική) οδηγεί στο MBO, επίπεδο 2.

Πέραν των ανωτέρω κατευθύνσεων η προ-επαγγελματική εκπαίδευση διακρίνεται σε τέσσερις τομείς με σταθερό πρόγραμμα μαθημάτων, τους οποίους οι μαθητές επιλέγουν στο τέλος του δεύτερου έτους:

τεχνολογία
περίθαλψη και πρόνοια
οικονομία
γεωργία

Στην ανώτερη γενική δευτεροβάθμια εκπαίδευση και την προ-πανεπιστημιακή δευτεροβάθμια εκπαίδευση (ISCED 2a/3a), οι μαθητές μπορούν να επιλέξουν έναν από τους ακόλουθους συνδυασμούς αντικειμένων:

φύση και τεχνολογία
φύση και υγεία
οικονομία και κοινωνία
πολιτισμός και κοινωνία

Ο συνδυασμός αντικειμένων είναι ένα συνεκτικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα που προετοιμάζει τους μαθητές για την ανώτερη εκπαίδευση. Όλοι οι συνδυασμοί περιλαμβάνουν κοινά και συνδυαστικά αντικείμενα. Υπάρχει επίσης ένα τμήμα επιλογής στο οποίο οι μαθητές επιλέγουν να ολοκληρώσουν αντικείμενα άλλων συνδυασμών και έτσι να αυξήσουν τις ευκαιρίες που έχουν στην ανώτερη εκπαίδευση.

Η αποφοίτηση από το σχολείο με έναν βασικό τίτλο είναι απαραίτητη για να έχουν οι νέοι όσο το δυνατόν περισσότερες ευκαιρίες απασχόλησης. Η αποφοίτηση από την προ-επαγγελματική δευτεροβάθμια εκπαίδευση (VMBO) δεν χαρακτηρίζεται σαν βασικός τίτλος, αλλά απλά επιτρέπει στο μαθητή να προχωρήσει στο επόμενο επίπεδο εκπαίδευσης, την ανώτερη δευτεροβάθμια επαγγελματική εκπαίδευση (MBO). Αντίθετα, η αποφοίτηση από την ανώτερη γενική δευτεροβάθμια εκπαίδευση (HAVO), την προ-πανεπιστημιακή εκπαίδευση (VWO) και την ανώτερη δευτεροβάθμια επαγγελματική εκπαίδευση (MBO επίπεδο 2) χαρακτηρίζεται ως βασικό τίτλος, που δίνει τη δυνατότητα άσκησης εξειδικευμένης εργασίας. Επομένως, η αποφοίτηση από έναν από τους τρεις αυτούς τύπους σχολείου δεν είναι μόνο η κατακύρωση μιας επιτυχίας, αλλά επίσης η αρχή της επόμενης φάσης της ζωής του μαθητή που μπορεί να είναι η εργασία ή η συνέχιση των σπουδών. Η κυβέρνηση κάνει κάθε δυνατή προσπάθεια για να εξασφαλίσει την αποφοίτηση όλων των μαθητών με ένα βασικό τίτλο σπουδών. Οι νέοι μέχρι 23 ετών που δε φοιτούν στο σχολείο και δεν έχουν τίτλο σπουδών εγγράφονται σαν πρόωροι απόφοιτοι. Στη συνέχεια, ο υπεύθυνος του σχολείου ή στην περίπτωση των νέων 18 ως 23 χρονών ο συντονιστής του Περιφερειακού Συντονιστικού Κέντρου Πρόωρων Αποφοίτων, αναλαμβάνει να εξασφαλίσει ότι ο εν λόγω νέος επιστρέφει στο σχολείο για να αποφοιτήσει με έναν τίτλο σπουδών.

Η ανώτερη γενική επαγγελματική εκπαίδευση ISCED 2c/3a/3c) προσφέρει διάφορα προγράμματα επαγγελματική κατάρτισης, από την ειδίκευση του αρτοποιού και του κρεοπώλη μέχρι επαγγέλματα των τομέων περιβάλλοντος ή τροφοδοσίας (catering). Κάθε χρόνο περίπου 435.000 νέοι επιλέγουν αυτόν τον τύπο επαγγελματικής κατάρτισης, η οποία περιλαμβάνει τέσσερα επίπεδα:

Η εξαμηνιαία - ετήσια βοηθητική κατάρτιση (ISCED 2c) προετοιμάζει τους μαθητές να εκτελούν απλές εργασίες.
Η διετής - τριετής βασική επαγγελματική κατάρτιση (ISCED 3c) προετοιμάζει τους μαθητές να εκτελούν πιο σύνθετες εργασίες.
Η διετής - τριετής επαγγελματική κατάρτιση (ISCED 3c) προετοιμάζει τους μαθητές να εκτελούν αυτόνομα εργασίες.
Η τριετής - τετραετής μέση κατάρτιση (ISCED 3a) και η ετήσια - διετής συμπληρωματική ειδικευμένη κατάρτιση (ISCED 4) προετοιμάζει τους μαθητές να δείχνουν υπευθυνότητα στην εκτέλεση εργασιών σε ένα ευρύ φάσμα υψηλών πολυδιάστατων δεξιοτήτων και σε υψηλό επίπεδο ειδίκευσης. Οι μαθητές που ολοκληρώνουν το επίπεδο 4 μπορούν να συνεχίσουν στην ανώτερη επαγγελματική εκπαίδευση (HBO).

Όλα τα προγράμματα κατάρτισης συνδυάζουν τη διδασκαλία στην αίθουσα με την πρακτική κατάρτιση. Διακρίνονται δε σε δύο κατηγορίες: την κατεύθυνση επαγγελματικής κατάρτισης (BOL) και την κατεύθυνση ημερήσιας ή τμηματικής ολοκλήρωσης (BBL). Η κατεύθυνση επαγγελματικής κατάρτισης περιλαμβάνει τουλάχιστον 20%, αλλά όχι περισσότερο από 60% πρακτική κατάρτιση, ενώ η κατεύθυνση ημερήσιας ή τμηματικής ολοκλήρωσης περιλαμβάνει τουλάχιστον 60% πρακτική κατάρτιση. Από την πρακτική πλευρά της κατάρτισης, γνωστή και ως εργασιακή κατάρτιση (BPV), οι μαθητές εργάζονται σα μαθητευόμενοι σε εταιρείες που παρέχουν πρακτική κατάρτιση. Αυτό το σύστημα έχει πλεονεκτήματα και για τις δύο πλευρές, καθώς ο μαθητής αποκτά πρακτική εμπειρία και η εταιρεία ωφελείται από τις νέες δεξιότητες που μπορεί να έχει ο μαθητής. Επίσης η έμφαση που δείχνουν οι εμπορικοί και βιομηχανικοί κλάδοι στην κατάρτιση, εξασφαλίζει ότι ο κλάδος στο μέλλον θα έχει ικανοποιητικό αριθμό καλά καταρτισμένου προσωπικού.

Η ανώτερη εκπαίδευση στην Ολλανδία περιλαμβάνει την ανώτερη επαγγελματική εκπαίδευση και την πανεπιστημιακή εκπαίδευση (ISCED 5a/5b) και αποκαλείται διττό σύστημα. Αντικείμενο των πανεπιστημίων εφαρμοσμένων επιστημών είναι να παρέχουν υψηλή επαγγελματική εκπαίδευση, ενώ των πανεπιστημίων να παρέχουν ακαδημαϊκά και προσανατολισμένα στην έρευνα προγράμματα. Μετά τον πρώτο χρόνο της ανώτερης επαγγελματικής εκπαίδευσης (propedeuse), οι μαθητές μπορούν να συνεχίσουν στο πανεπιστήμιο. Περίπου ένας στους επτά φοιτητές των πανεπιστημίων έχει ολοκληρώσει πρώτα ένα πρόγραμμα ανώτερης επαγγελματικής εκπαίδευσης (HBO, ISCED 5b).

Ένα πλήρους παρακολούθησης πρόγραμμα ανώτερης επαγγελματικής εκπαίδευσης συνήθως διαρκεί τέσσερα χρόνια. Επίσης υπάρχουν προγράμματα μερικής παρακολούθησης, ενώ μερικοί σπουδαστές παρακολουθούν προγράμματα που συνδυάζονται με εργασία (γνωστά ως διττή κατάρτιση). Η ανεξάρτητη έρευνα ή η έρευνα ακαδημαϊκών και επιστημονικών θεμάτων απαιτεί εκπαίδευση πανεπιστημιακού επιπέδου.

Για την παρακολούθηση ενός προγράμματος ανώτερης επαγγελματικής εκπαίδευσης (HBO) απαιτείται πιστοποιητικό ανώτερης γενικής δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (HAVO), ενώ για την εισαγωγή στο πανεπιστήμιο, οι μαθητές πρέπει να έχουν αποκτήσει προ-πανεπιστημιακό (VWO) τίτλο. Επιπρόσθετα, οι μαθητές με πτυχίο MBO επίπεδο 4 έχουν το δικαίωμα φοίτησης στην ανώτερη επαγγελματική εκπαίδευση (HBO), ενώ με τον ίδιο τρόπο οι μαθητές που ολοκληρώνουν το πρώτο έτος της ανώτερης επαγγελματικής εκπαίδευσης (propedeuse) μπορούν να συνεχίσουν στο πανεπιστήμιο. Οι μαθητές, ενώ ακόμη βρίσκονται σε σχολείο δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης επιπέδου HAVO και VWO επιλέγουν να ολοκληρώσουν το συνδυασμό ενός συγκεκριμένου αντικειμένου. Μερικά προγράμματα ανώτερης εκπαίδευσης απαιτούν την ολοκλήρωση συγκεκριμένου συνδυασμού αντικειμένων. Άλλα προγράμματα, όπως ο χορός ή ο αθλητισμός απαιτούν συγκεκριμένες ικανότητες που αξιολογούνται από το ίδιο το εκπαιδευτικό ίδρυμα. Μερικά εκπαιδευτικά προγράμματα επίσης χορηγούν απαλλαγές σε συγκεκριμένα αντικείμενα που έχουν ολοκληρωθεί επιτυχώς κατά τη διάρκεια της προηγούμενης εκπαίδευσης.

Όσοι είναι άνω των 18 ετών, χωρίς την απαιτούμενη προκαταρκτική εκπαίδευση και ενδιαφέρονται για την ανώτερη εκπαίδευση, μπορούν να φοιτήσουν στο Ανοιχτό Πανεπιστήμιο (ISCED 5a). Το Ανοιχτό Πανεπιστήμιο δε θέτει προϋποθέσεις εισαγωγής και διαχειρίζεται το ίδιο τις εξετάσεις για τους μαθητές ηλικίας 21 ετών και άνω.

Η δομή των πτυχίων Bachelor και Master (Ba-Ma) της ανώτερης εκπαίδευσης βρίσκεται σε εφαρμογή στην Ολλανδία από το Σεπτέμβριο του 2002. Οι μαθητές παίρνουν πτυχίο Bachelor μετά την επιτυχή ολοκλήρωση τετραετούς προγράμματος ανώτερης επαγγελματικής εκπαίδευσης (HBO) ή τριετούς προγράμματος πανεπιστημιακής εκπαίδευσης (WO). Οι απόφοιτοι με Bachelor ανώτερης επαγγελματικής εκπαίδευσης (HBO) μπορούν, και συνήθως το κάνουν, να ξεκινήσουν την επαγγελματική τους σταδιοδρομία, ενώ μπορούν και να προχωρήσουν στην απόκτηση Master είτε σε επίπεδο ανώτερης επαγγελματικής εκπαίδευσης (HBO) είτε σε πανεπιστημιακό επίπεδο (WO). Οι απόφοιτοι με πανεπιστημιακό Bachelor μπορούν να προχωρήσουν στο επόμενο στάδιο, δηλαδή σε πτυχίο Master, έχοντας τη δυνατότητα επιλογής ενός τουλάχιστον προγράμματος.

Οι απόφοιτοι των προγραμμάτων Master των πανεπιστημίων ή της ανώτερης επαγγελματικής εκπαίδευσης (HBO) μπορούν να συνεχίσουν για την απόκτηση διδακτορικού (ISCED 6) στο πανεπιστήμιο. Τα προγράμματα διδακτορικών περιλαμβάνουν έρευνα και διατριβή.

ΠΗΓΗ:

http://www.dynot.net

Το Ελληνικό Εκπαιδευτικό Σύστημα

2011-06-14T19:36:00.002+03:00

Σύντομη Παρουσίαση

Δομή
Το Ελληνικό Εκπαιδευτικό Σύστημα διαρθρώνεται σε τρεις διαδοχικές βαθμίδες: την Πρωτοβάθμια, τη Δευτεροβάθμια και την Τριτοβάθμια Εκπαίδευση. Η Εκπαίδευση στην Ελλάδα είναι υποχρεωτική για όλα τα παιδιά ηλικίας 6-15 ετών, δηλαδή περιλαμβάνει την Πρωτοβάθμια (Δημοτικό) και την κατώτερη Δευτεροβάθμια (Γυμνάσιο) Εκπαίδευση.
Η σχολική ζωή των μαθητών μπορεί να ξεκινήσει από την ηλικία των 2,5 ετών (προσχολική εκπαίδευση) σε ιδρύματα (ιδιωτικά και δημόσια) που ονομάζονται Βρεφονηπιακοί Παιδικοί Σταθμοί. Ορισμένοι Παιδικοί Σταθμοί διαθέτουν και Νηπιακά Τμήματα που λειτουργούν παράλληλα με τα Νηπιαγωγεία.
Η φοίτηση στα Νηπιαγωγεία (ISCED 0) διαρκεί ένα με δύο χρόνια, από την ηλικία των τεσσάρων μέχρι των έξι ετών και αποτελεί στάδιο προετοιμασίας που συμβάλει στην ένταξη των παιδιών στο Δημοτικό Σχολείο. Τα Νηπιαγωγεία λειτουργούν είτε ανεξάρτητα είτε συστεγασμένα με Δημοτικά Σχολεία. Η πλειονότητα των Νηπιαγωγεία είναι δημόσια και η φοίτηση είναι δωρεάν. Στην Ελλάδα έχει επίσης θεσμοθετηθεί η λειτουργία του Ολοήμερου Νηπιαγωγείου με διευρυμένο ωράριο δημιουργικής απασχόλησης (8 ώρες ημερησίως).

Πρωτοβάθμια ΕκπαίδευσηΗ Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση (ISCED 1) παρέχεται στα Δημοτικά Σχολεία, δημόσια και ιδιωτικά. Δημόσια Δημοτικά Σχολεία υπάρχουν σε όλη την Ελλάδα ακόμα και στις πιο απομακρυσμένες περιοχές. Σε αυτά η φοίτηση και τα βιβλία είναι δωρεάν. Το Δημοτικό Σχολείο ανήκει στην υποχρεωτική εκπαίδευση και στόχο έχει την ολόπλευρη, αρμονική και ισόρροπη πνευματική και σωματική ανάπτυξη των μαθητών. Η φοίτηση στο Δημοτικό διαρκεί έξι χρόνια (που αντιστοιχούν σε έξι τάξεις), από την ηλικία των 6 μέχρι 12 ετών. Επίσης λειτουργούν Ολοήμερα Δημοτικά Σχολεία με διευρυμένο ωράριο λειτουργίας και εμπλουτισμένο αναλυτικό πρόγραμμα.
Παράλληλα λειτουργούν Ειδικά Σχολεία και Τάξεις Ένταξης για παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, καθώς και Σχολεία Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης για την αντιμετώπιση των εκπαιδευτικών αναγκών ομάδων με κοινωνικές, πολιτισμικές ή θρησκευτικές ιδιαιτερότητες.
Η φοίτηση στο Δημοτικό ολοκληρώνεται με το πέρας της έκτης τάξης, οπότε και εκδίδεται τίτλος σπουδών, ο οποίος διαβιβάζεται υπηρεσιακά σε Γυμνάσιο της περιοχής, προκειμένου οι μαθητές να συνεχίσουν εκεί τη φοίτησή τους.

Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση
Η Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση στην Ελλάδα παρέχεται σε δύο κύκλους: την υποχρεωτική (κατώτερη) Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση και τη μετα-υποχρεωτική (ανώτερη) Δευτεροβάθ-μια Εκπαίδευση.
Η Υποχρεωτική Δευτεροβάθμια Εκπαί-δευση (ISCED 2) παρέχεται στο Γυμνάσιο. Η φοίτηση στο Γυμνάσιο διαρκεί τρία χρόνια και απευθύνεται σε μαθητές ηλικίας 12-15 ετών. Η εκπαίδευση που παρέχεται έχει ως στόχο να προωθήσει την ολόπλευρη ανάπτυ-ξη των μαθητών με βάση τις δυνατότητες που έχουν στην ηλικία αυτή και τις απαιτήσεις που καλούνται να αντιμετωπίσουν στη ζωή.
Η αξιολόγηση στο Γυμνάσιο προκύπτει από την καθημερινή προφορική εξέταση και τη συμμετοχή του μαθητή στη μαθησιακή διαδικασία, τις ολιγόλεπτες γραπτές δοκιμα-σίες, τις ωριαίες υποχρεωτικές γραπτές δοκιμασίες και τέλος, τις γραπτές ανακεφαλαι-ωτικές εξετάσεις στο τέλος του σχολικού έτους. Στο τέλος του έτους οι μαθητές που δε συμπληρώνουν βαθμό προαγωγής σε κάποια μαθήματα παραπέμπονται σε συμπληρωμα-τική εξέταση το Σεπτέμβριο. Οι απόφοιτοι Γυμνασίου λαμβάνουν Απολυτήριο Τίτλο ο οποίος τους παρέχει τη δυνατότητα ένταξης στην ανώτερη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση.

Η μετα-υποχρεωτική (ανώτερη) Δευτερο-βάθμια Εκπαίδευση (ISCED 3), σύμφωνα με τη μεταρρύθμιση του 1997, περιλαμβάνει δύο τύπους σχολείων: τα Ενιαία Λύκεια και τα Τεχνικά Επαγγελματικά Εκπαιδευτήρια (ΤΕΕ). Η διάρκεια φοίτησης στα Ενιαία Λύκεια είναι τριετής και στα Τεχνικά Επαγγελματικά Εκπαιδευτήρια διετής (α’ κύκλος σπουδών) ή τριετής (β’ κύκλος σπουδών), ενώ δεν αποκλείονται αμοιβαίες μετακινήσεις από τον ένα τύπο σχολείου στον άλλο. Εκτός από τα ημερήσια Γυμνάσια, Λύκεια και ΤΕΕ λειτουργούν επίσης και Εσπερινά.
Η ανάπτυξη και η έγκριση των προγραμμάτων γίνεται από το Υπουργείο Εθνικής Παιδείας, το οποίο και εποπτεύει τα περισσότερα από αυτά. Ορισμένα ΤΕΕ εποπτεύονται από τα Υπουργεία Υγείας, Γεωργίας και Ανάπτυξης, και παρέχουν επαγγελματική εκπαίδευση σε ειδικότητες αντίστοιχες των συγκεκριμένων Υπουργείων. Στην Ελλάδα λειτουργούν επίσης και ιδιωτικά ΤΕΕ.

Παράλληλα με τα κοινά σχολεία της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευ-σης, λειτουργούν και Ειδικά Νηπιαγωγεία, Δημοτικά, Γυμνάσια και Λύκεια για ειδικές ομάδες μαθητών. Συγκεκριμένα λειτουργούν 26 διαπολιτισμικά σχολεία για αλλοδαπούς και παλιννοστούντες, 232 μειονοτικά σχολεία για μαθητές της μουσουλμανικής μειονότητας της Θράκης και περίπου 250 αυτοτελή ειδικά σχολεία για παιδιά με ειδικές ανάγκες. Επίσης στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση λειτουργούν ισότιμα προς τα άλλα, σχολεία «Πειραματικά» (συνεργασία με Πανεπιστήμια), «Μουσικά» (με έμφαση στη μουσική), «Εκκλησιαστικά» (με έμφαση στη θρησκευτική παιδεία) και «Αθλητικά» (με έμφαση στον αθλητισμό).
Στα δημόσια σχολεία της υποχρεωτικής και μετα-υποχρεωτικής Δευτεροβάθμιας Εκπαί-δευσης, η φοίτηση είναι δωρεάν και τα βιβλία διανέμονται δωρεάν από την πολιτεία.

Στη μετα-υποχρεωτική Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση περιλαμβάνονται και τα Ινστιτούτα Επαγγελματικής Κατάρτισης (ΙΕΚ), τα οποία προσφέρουν επίσημη αλλά αδιαβάθμιτη εκπαίδευση (ISCED 4). Τα ιδρύματα αυτά χαρακτηρίζονται αδιαβάθμιτα γιατί δέχονται αποφοίτους τόσο του Γυμνασίου όσο και του Λυκείου, ανάλογα με τις επιμέρους ειδικότητες που προσφέρουν.
Σε σύγκριση με τα ΤΕΕ, τα μαθήματα των ΙΕΚ είναι προσανατολισμένα στην αγορά εργασίας και είναι σχεδιασμένα με τη συνεργασία της πολιτείας, των εργοδοτών και των εργαζομέ-νων. Οι καταρτιζόμενοι λαμβάνουν βεβαίωση επαγγελματικής κατάρτισης που τους δίνει τη δυνατότητα να συμμετάσχουν στις τελικές εξετάσεις πιστοποίησης για την απόκτηση Διπλώματος Επαγγελματικής Κατάρτισης.

Τριτοβάθμια Εκπαίδευση
Η Τριτοβάθμια Εκπαίδευση (ISCED 5) παρέχεται σε δύο παράλληλους τομείς: τον πανεπιστημιακό τομέα και τον ανώτατο τεχνολογικό τομέα. Η διάρκεια σπουδών στην τριτοβάθμια εκπαίδευση είναι 8-12 εξάμηνα. Η εισαγωγή των φοιτητών εξαρτάται από την επίδοσή τους στις εξετάσεις που γίνονται σε εθνικό επίπεδο στη Γ΄ τάξη Λυκείου. Στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση επίσης υλοποι-ούνται προγράμματα Μεταπτυχιακών Σπουδών (ISCED 6).

Πανεπιστημιακή Εκπαίδευση: Η Πανεπι-στημιακή Εκπαίδευση έχει ως αποστολή την υψηλή θεωρητική και σφαιρική κατάρτιση του μελλοντικού επιστημονικού δυναμικού της χώρας. Στην Πανεπιστημιακή Εκπαίδευση ανήκουν τα Πανεπιστήμια, τα Πολυτεχνεία και η Ανώτατη Σχολή Καλών Τεχνών.

Ανώτατη Τεχνολογική Εκπαίδευση: Η Ανώτατη Τεχνολογική Εκπαίδευση, η οποία παρέχεται στα Ανώτατα Τεχνολογικά Ιδρύματα (ΤΕΙ), έχει ως ρόλο να συμβάλλει στην ανάπτυξη της χώρας και στην πρόοδο της επιστήμης και της εφαρμοσμένης έρευνας. Οι σπουδές στα ΤΕΙ σε σύγκριση με αυτές στα Πανεπιστήμια έχουν περισσότερο εφαρμο-σμένο χαρακτήρα, καθώς η εκπαίδευση είναι προσανατολισμένη στην αφομοίωση και μεταφορά των δεδομένων της επιστήμης στην παραγωγική διαδικασία. Στην Ανώτατη Τεχνολογική Εκπαίδευση υπάγεται επίσης η Ανώτατη Σχολή Παιδαγωγικής Τεχνολογικής Εκπαίδευσης (ΑΣΠΑΙΤΕ).
Στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση περιλαμβάνο-νται ακόμη το Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο και ορισμένες μη-πανεπιστημιακές Σχολές για τις οποίες ισχύει ειδικό σύστημα εισαγωγής και η διάρκεια τους είναι δύο έως τέσσερα χρόνια. Οι απόφοιτοι των σχολών αυτών μπορούν να εργαστούν ως επαγγελματίες στο αντικείμενο της ειδικότητά τους, ή να συνεχίσουν τις σπουδές μέσω εξετάσεων σε αντίστοιχες σχολές της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης.

Το Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο (ΕΑΠ) αποτελεί τη βάση της ανοικτής και εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Ο βασικός στόχος του είναι να προσφέρει περισσότερες εκπαι-δευτικές ευκαιρίες σε ένα ευρύ φάσμα ενδιαφερομένων και ηλικιακών ομάδων με βάση την αντίληψη ότι η μόρφωση είναι δικαίωμα όλων σε όλη τη διάρκεια της ζωής.

Ανώτερη Εκπαίδευση (μη πανεπιστημια-κή): Στην Ανώτερη βαθμίδα Εκπαίδευσης υπάγονται διάφορες σχολές που παρέχουν επαγγελματική ειδίκευση σε συγκεκριμένους τομείς που αφορούν στη θρησκεία, στην τέχνη, στον τουρισμό, στο ναυτικό, στο στρατό και στη δημόσια τάξη. Πιο συγκεκριμένα στη βαθμίδα αυτή περιλαμβάνονται οι Ανώτερες Εκκλησιαστικές Σχολές, οι Ακαδημίες Εμπορικού Ναυτικού, οι Ανώτερες Σχολές Χορού και Δραματικής Τέχνης, οι Ανώτερες Σχολές Τουριστικής Εκπαίδευσης, οι Ανώτερες Σχολές Υπαξιωματικών του Υπουργείου Εθνικής Αμύνης και οι Σχολές των Σωμάτων Ασφαλείας.

Συνεχιζόμενη Επαγγελματική Κατάρτιση
Η Συνεχιζόμενη Επαγγελματική Κατάρτιση περιλαμβάνει το σύνολο των δραστηριοτήτων επαγγελματικής κατάρτισης και επιμόρφωσης που υλοποιούνται εκτός του θεσμοθετημένου συστήματος Αρχικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης. Η Συνεχιζόμενη Επαγγελματική Κατάρτιση αποβλέπει στη συντήρηση, ανανέωση, αναβάθμιση και εκσυγχρονισμό των επαγγελματικών γνώσεων και δεξιοτήτων των ανέργων που χρειάζονται ειδίκευση, ώστε να αναζητήσουν εργασία και των εργαζομένων που επιθυμούν την επαγγελ-ματική ανέλιξη. Οι δράσεις συνεχιζόμενης κατάρτισης στην Ελλάδα υλοποιούνται από ένα πλήθος φορέων που απευθύνονται σε διαφορετικές κατηγορίες πληθυσμού και εποπτεύονται από διαφορετικά Υπουργεία. Το ισχύον θεσμικό πλαίσιο εστιάζει σε τέσσερις κατηγορίες: κατάρτιση ανέργων, κατάρτιση εργαζομένων του ιδιωτικού τομέα, κατάρτιση εργαζομένων του ευρύτερου δημόσιου τομέα και κατάρτιση κοινωνικά ευαίσθητων ομάδων.
Τα προγράμματα Συνεχιζόμενης Επαγγελμα-τικής Κατάρτισης είναι μικρής διάρκειας και οι ώρες κατάρτισης διαμορφώνονται ανάλογα με το αντικείμενο κατάρτισης, το περιεχόμενο του προγράμματος και την ομάδα στην οποία απευθύνονται. Τα προγράμματα περιλαμβά-νουν θεωρητική κατάρτιση και πρακτική εξάσκηση σε επιχειρήσεις. Οι καταρτιζόμενοι επιδοτούνται κατά τη διάρκεια των προγραμμάτων.
Στην Ελλάδα οι φορείς του δημοσίου και ιδιωτικού τομέα που υλοποιούν προγράμματα Συνεχιζόμενης Επαγγελματικής Κατάρτισης είναι τα Κέντρα Επαγγελματικής Κατάρτι-σης (ΚΕΚ), τα οποία πιστοποιούνται από το Εθνικό Κέντρο Πιστοποίησης Δομών Συνεχι-ζόμενης Επαγγελματικής Κατάρτισης και Συνοδευτικών Υποστηρικτικών Υπηρεσιών (ΕΚΕΠΙΣ).

ΠΗΓΗ :

http://www.dynot.net

Το Γερμανικό Εκπαιδευτικό Σύστημα

2011-06-14T19:25:00.002+03:00

Στην Ομοσπονδιακή Δημοκρατία της Γερμανίας, η κάθε πολιτεία (Länder) έχει την ευθύνη για τα σχολεία και τη διαχείριση του εκπαιδευτικού συστήματος, σύμφωνα με τις κατευθυντήριες οδηγίες που ορίζονται από το σύνταγμα. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα να υπάρχουν Στην Ομοσπονδιακή Δημοκρατία της Γερμανίας, η κάθε πολιτεία (Länder) έχει την ευθύνη για τα σχολεία και τη διαχείριση του εκπαιδευτικού συστήματος, σύμφωνα με τις κατευθυντήριες οδηγίες που ορίζονται από το σύνταγμα. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα να υπάρχουν 16 εκπαιδευτικά συστήματα που διαφέρουν μεταξύ τους σε μεγαλύτερο ή μικρότερο βαθμό. Μέσω της διαδικασίας της ψηφοφορίας και συμφωνίας μεταξύ των πολιτειών, στο επίπεδο του Υπουργείου Εκπαίδευσης και Τεχνών, καθορίζονται οι βασικές αρχές, που οδηγούν σε γενικά τυποποιημένα εκπαιδευτικά συστήματα αναφορικά με τη βασική δομή τους. Οι αρμοδιότητες της Ομοσπονδιακής Κυβέρνησης σαν ανώτερη αρχή περιλαμβάνουν την επαγγελματική κατάρτιση στις επιχειρήσεις και την μετα-υποχρεωτική επαγγελματική εκπαίδευση, την κατάρτιση στα επαγγέλματα υγείας, εκπαίδευσης και πρόνοιας και ορισμένα αντικείμενα των πανεπιστημιακών κανονισμών. Η φοίτηση στο σχολείο είναι υποχρεωτική για όλα τα παιδιά που διαμένουν μόνιμα στη χώρα, ανεξάρτητα από την εθνικότητά τους, για εννέα - ή σε μερικές περιπτώσεις δέκα (σε πέντε πολιτείες) - χρόνια, ενώ ακολουθεί τρία χρόνια υποχρεωτική μερική παρακολούθηση στο Berufsschule (επαγγελματικό σχολείο ανώτερης δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης) μέχρι την ηλικία των 18 ετών. Το σχολείο είναι υποχρεωτικό από την ηλικία των έξι ετών. Οι γονείς μπορούν να επιλέξουν μεταξύ των δημόσιων σχολείων και των λίγων ιδιωτικών που λειτουργούν. Οι μαθητές που φοιτούν στα δημόσια σχολεία δεν απαιτείται να πληρώσουν δίδακτρα ή να συνεισφέρουν στο κόστος του εκπαιδευτικού υλικού. Τα Γερμανικά εκπαιδευτικά συστήματα παρέχουν μια ποικιλία τύπων εκπαίδευσης, λαμβάνοντας υπόψη τις διαφορετικές ανάγκες και ενδιαφέροντα των παιδιών και των γονιών τους.

Το εκπαιδευτικό σύστημα στην Ομοσπονδιακή Δημοκρατία της Γερμανίας διακρίνεται στην προσχολική εκπαίδευση, πρωτοβάθμια εκπαίδευση, δευτεροβάθμια εκπαίδευση, τριτοβάθμια εκπαίδευση και συνεχιζόμενη εκπαίδευση.

Προσχολική Εκπαίδευση

Η προσχολική εκπαίδευση παρέχεται από διάφορα εκπαιδευτικά ιδρύματα σε παιδιά ηλικίας από 3 ετών. Η φοίτηση είναι προαιρετική, αλλά όλα τα παιδιά έχουν το νόμιμο δικαίωμα για θέση στο Νηπιαγωγείο. Στη Γερμανία, ο κύριος φορέας προσχολικής εκπαίδευσης είναι το Νηπιαγωγείο, το οποίο έχει ως αποστολή να ενισχύσει τα παιδιά να αναπτύξουν τις κοινωνικές και συναισθηματικές ικανότητες και δεξιότητες. Το 95% περίπου των παιδιών φοιτεί κανονικά στο Νηπιαγωγείο.

Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση

Από την ηλικία των έξι ετών όλα τα παιδιά πρέπει να φοιτήσουν στο Δημοτικό Σχολείο (Grundschule), το οποίο στις περισσότερες πολιτείες διαρκεί 4 χρόνια (με εξαίρεση τις Berlin, Brandenburg όπου διαρκεί 6 χρόνια). Αποστολή του Δημοτικού Σχολείου είναι να προωθήσει ένα συστηματικό τύπο μάθησης, να ενθαρρύνει τα παιδιά με διαφορετικές μαθησιακές ανάγκες και να παρέχει τη βάση για συνεχιζόμενη εκπαίδευση και δια βίου μάθηση. Κεντρική θέση έχει η μάθηση των βασικών δεξιοτήτων όπως η ανάγνωση, γραφή και αριθμητική. Το εκπαιδευτικό περιεχόμενο, κεντρικό μέρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας, συνήθως περιλαμβάνει βασικές γνώσεις για τα μαθήματα των Γερμανικών, μαθηματικών, Sachunterricht (μίξη βιολογίας, ιστορίας και γεωγραφίας), τεχνών, μουσικής και αθλοπαιδιών. Η μετάβαση στα δευτεροβάθμια σχολεία για την ολοκλήρωση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης είναι διαφορετική στις πολιτείες. Οι γονείς έχουν τη δυνατότητα επιλογής του τύπου του σχολείου δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης για το παιδί τους, αλλά η επιτυχής φοίτηση έχει σημαντικό ρόλο για την επιλογή του είδους του σχολείου που μπορεί να παρακολουθήσει. Τα σχολεία υποστηρίζουν τους γονείς με υποδείξεις και συμβουλές κατά τη λήψη των αποφάσεων τους.

Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση

Η δευτεροβάθμια εκπαίδευση διακρίνεται σε δύο επίπεδα. Στο Δευτεροβάθμιο Επίπεδο Ι, η Ομοσπονδιακή Δημοκρατία της Γερμανίας έχει σε μεγάλο βαθμό ένα γενικό τριστρωματικό εκπαιδευτικό σύστημα: . Το Gesamtschule, το οποίο καλύπτει και τους τρεις τύπους σχολείων υπό ενιαία στέγη και με διαφορετική οργανωτική δομή, είναι ένας ειδικός τύπος σχολείου. Σε διάφορες πολιτείες υπάρχουν επίσης ειδικά σχολεία όπως το Orientierungsstufen (Φάση Προσανατολισμού), Middle Schools, Regelschulen (Γενικά Σχολεία), ενιαίο Hauptschule και Realschule, Werkrealschulen (δευτεροβάθμια τεχνικά σχολεία) και άλλα.

Το Hauptschule (πρώην Volksschule), που καλύπτει τα σχολικά έτη 5-9, παρέχει στους μαθητές γενική βασική εκπαίδευση στα μαθήματα: Γερμανικά, μία ξένη γλώσσα, μαθηματικά, φυσική / χημεία, βιολογία, γεωγραφία, ιστορία, κλπ. Για να ανταποκριθούν στις διαφορετικές ικανότητες των μαθητών, τα μαθήματα στα κύρια αντικείμενα προσαρμόζονται στις ατομικές ικανότητες των μαθητών. Οι απόφοιτοι των Hauptschule συνήθως συνεχίζουν στην επαγγελματική κατάρτιση, ενώ οι μαθητές με υψηλή βαθμολογία μπορούν επίσης να φοιτήσουν σε σχολείο ανώτερου επιπέδου πριν ή μετά την επαγγελματική τους κατάρτιση.Στην κανονική του μορφή το

Realschule καλύπτει τις σχολικές βαθμίδες 5-10 και παρέχει στους μαθητές ευρύτερη γενική εκπαίδευση. Σήμερα το Realschule είναι ποσοτικά ο πιο σημαντικός τύπος σχολείου και σχεδόν το 40% των μαθητών επιτυγχάνουν το απολυτήριο γενικής εκπαίδευσης με τη συμπλήρωση της δέκατης βαθμίδας. Το Realschule προετοιμάζει τους μαθητές για ψηλής ποιότητας επαγγελματική κατάρτιση ή το πανεπιστήμιο. Τα μαθήματα περιλαμβάνουν Γερμανικά, ξένες γλώσσες, μαθηματικά, φυσική, χημεία, βιολογία, γεωγραφία, ιστορία, πολιτική, μουσική, τέχνες, αθλοπαιδιές και θρησκευτικά. Ανάλογα με την έφεση και τις ικανότητές τους, οι μαθητές μπορούν να επιλέξουν να εμβαθύνουν σε συγκεκριμένα υποχρεωτικά μαθήματα ή να επιλέξουν νέα αντικείμενα.

Το Gymnasium παρέχει στους μαθητές γενική εκπαίδευση εις βάθος και καλύπτει τα σχολικά έτη 5 έως 13 (σε μερικές πολιτείες έως 12). Το Gymnasium έχει δύο διαφορετικές μορφές: το κανονικό Gymnasium όπου οι μαθητές μπορούν να παρακολουθήσουν όλα τα έτη 5-13 για την εισαγωγή στο Πανεπιστήμιο, και το ανώτερο επίπεδο που αρχίζει τον ενδέκατο χρόνο και προετοιμάζει τους μαθητές για το Hochschulreife είτε με έμφαση στη γενική εκπαίδευση είτε προσανατολισμένο στην επαγγελματική σταδιοδρομία όπως το berufliche Gymnasium που ειδικεύεται σε τομείς όπως διοίκηση επιχειρήσεων, τεχνολογίες, επιστήμες τροφίμων, κοινωνικές επιστήμες, κλπ. Στο τέλος του δέκατου έτους οι μαθητές μπορούν να συνεχίσουν στο ανώτερο επίπεδο ή να δώσουν εξετάσεις για το Mittlere Reife (απολυτήριο γενικής εκπαίδευσης).

Το gymnasiale Oberstufe καλύπτει τα έτη 11 έως 13 (ή 12) και μετά από μία εισαγωγική φάση διάρκειας ενός έτους διαιρείται σε εξάμηνα. Οι μαθητές έχουν πολυάριθμες δυνατότητες να εστιάσουν σε ειδικά αντικείμενα εντός του παρεχόμενου πλαισίου μαθημάτων. Τα μαθήματα παρέχονται σε βασικό και ανώτερο επίπεδο: το βασικό επίπεδο καλύπτει τα δύο τρίτα των μαθημάτων και παρέχει τις βασικές γνώσεις και το ανώτερο επίπεδο παρέχει διδασκαλία εις βάθος που διευρύνει τη γνώση των μαθητών.

Το Gesamtschule περιλαμβάνει διάφορους τύπους σχολείων με στόχο να παρέχει στους μαθητές ευέλικτη μετάβαση στον κατάλληλο τύπο σχολείου ανάλογα με τις ικανότητές τους. Το Gesamtschule διακρίνεται σε δύο τύπους. Στο συνδυαστικό τύπο το Gesamtschule συνδυάζει τα Hauptschule, Realschule και Gymnasium εκπαιδευτικά και οργανωτικά, αλλά οι μαθητές διδάσκονται σε τάξεις που ομαδοποιούνται ανάλογα με τις διαθέσιμες ειδικεύσεις.

Στο ενιαίο τύπο οι μαθητές διδάσκονται ανά ηλικιακή ομάδα, ενώ από τον έβδομο χρόνο ομαδοποιούνται ανάλογα με το επίπεδο γνώσεων τους σε κατ’ ελάχιστο δύο επίπεδα. Μετά από τα σχολεία που παρέχουν γενική εκπαίδευση υπάρχουν πολλές δυνατότητες εκπαίδευσης για επαγγελματική σταδιοδρομία που προετοιμάζουν για επαγγελματική κατάρτιση ή οδηγούν σε επαγγελματική ειδίκευση ή δευτεροβάθμιες γενικές ειδικεύσεις. Λόγω της σχετικά υψηλής ανεργίας των νέων, το επαγγελματικό σύστημα κατάρτισης έχει εκσυγχρονιστεί σε πολύ μεγάλο βαθμό τα τελευταία είκοσι χρόνια και διαθέτει μία μεγάλη ποικιλία διαφορετικών σχολείων. Μια σημαντική διάκριση των σχολείων είναι τα πλήρους φοίτησης που οι μαθητές πρέπει να παρακολουθούν κάθε μέρα και τα μερικής φοίτησης που οι μαθητές παρακολουθούν μόνο μία με δύο ημέρες× πρέπει επίσης να σημειωθεί ότι στα τελευταία η παρακολούθηση είναι υποχρεωτική. Τα προπαρασκευαστικά επαγγελματικά σχολεία περιλαμβάνουν το Berufsvorbereitungsjahr (μονοετής προεπαγγελματική κατάρτιση), τη μονοετή βασική επαγγελματική κατάρτιση και το μονοετές κολέγιο κατάρτισης.

Το Berufsvorbereitungsjahr (προεπαγγελματική κατάρτιση) προσφέρει ένα τύπο επαγγελματικής κατάρτισης διάρκειας ενός έτους πλήρους παρακολούθησης και απευθύνεται σε νέους για τους οποίους η επαγγελματική κατάρτιση είναι υποχρεωτική αλλά δεν έχουν βρει κάποια ευκαιρία κατάρτισης ή είναι εκτός εργασίας. Οι μαθητές διευρύνουν τη γενική τους εκπαίδευση, ενθαρρύνονται να αποκτήσουν βασικές δεξιότητες, διδάσκονται τις βασικές γνώσεις για μέχρι τρεις επαγγελματικούς τομείς και βοηθούνται στον επαγγελματικό προσανατολισμό και στον προσδιορισμό του επαγγέλματος που θα ακολουθήσουν. Υπό προϋποθέσεις οι μαθητές χωρίς το Hauptschulabschluss μπορούν να αποκτήσουν αντίστοιχο πιστοποιητικό.

Το Berufsgrundbildungsjahr (βασική επαγγελματική κατάρτιση) παρέχεται ως μονοετές, πλήρους παρακολούθησης πρόγραμμα μαθημάτων και απευθύνεται κυρίως σε νέους που έχουν το Hauptschulabschluss. Με την έναρξη της βασικής επαγγελματικής κατάρτισης οι μαθητές πρέπει να επιλέξουν έναν επαγγελματικό τομέα από τους δώδεκα που υπάρχουν. Κατά τη διάρκεια του έτους οι μαθητές βελτιώνουν τη γενική τους εκπαίδευση και αποκτούν γνώσεις, ικανότητες και δεξιότητες σε έναν επαγγελματικό τομέα και κατά συνέπεια αποκτούν βασική επαγγελματική κατάρτιση. Μετά από σχετική έγκριση το έτος βασικής επαγγελματικής κατάρτισης προσμετράται στην επόμενη επαγγελματική κατάρτιση.

Αναφορικά με τα Berufsfachschulen (επαγγελματικά κολέγια) υπάρχουν τρεις διαφορετικοί τύποι: τα επαγγελματικά κολέγια ενός έτους που λειτουργούν ως προπαρασκευαστικά των επαγγελμάτων και αποτελούν μέρος της επαγγελματικής κατάρτισης στο διττό σύστημα, τα επαγγελματικά κολέγια δύο ετών που οδηγούν στο Fachschulreife (εξομοιωμένο με το Mittlere Reife) και τα επαγγελματικά κολέγια ενός ή περισσότερων ετών που οδηγούν σε ανεξάρτητη επαγγελματική ειδίκευση.

Τα επαγγελματικά κολέγια που λειτουργούν ως Berufsvorbereitung (προπαρασκευαστικά επαγγελμάτων), όπως το εμπορικό επαγγελματικό κολέγιο παρέχουν μονοετή, πλήρους παρακολούθησης μαθήματα. Απευθύνονται κυρίως σε νέους που ετοιμάζονται να ακολουθήσουν τεχνική κατάρτιση και χρειάζονται να αποκτήσουν μια τυποποιημένη, εκτενή και σύγχρονη βασική επαγγελματική κατάρτιση που να ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις των διαφορετικών επαγγελματικών τομέων, ενώ παράλληλα μπορούν να διευρύνουν και να αναπτύξουν τη γενική εκπαίδευσή τους. Τα επαγγελματικά κολέγια διαθέτουν δέκα επαγγελματικούς τομείς.Το διετές Berufsfachschule (επαγγελματικό σχολείο) παρέχει μαθήματα πλήρους παρακολούθησης και απευθύνεται κυρίως σε νέους που έχουν ολοκληρώσει επιτυχώς εννέα χρόνια στο Hauptschule και θέλουν να αποκτήσουν το Fachschulreife. Οι μαθητές διδάσκονται αντικείμενα προσανατολισμένα στην επαγγελματική σταδιοδρομία ή ειδικευμένα αντικείμενα κατάρτισης σε θέση εργασίας (on-the-job) σε διάφορους τομείς (τεχνική, επαγγελματική, κοινωνική εκπαίδευση, κλπ), ενώ παράλληλα έχουν τη δυνατότητα να διευρύνουν και να αναπτύξουν τη γενική τους εκπαίδευση. Αφού ολοκληρώσουν το Berufsfachschule, ο ένας χρόνος προσμετράται στην επόμενη κατάρτισή τους αν επιλέξουν τον ίδιο επαγγελματικό τομέα, ενώ διαφορετικά προσμετράται ο μισός χρόνος. Το επίπεδο εκπαίδευσης είναι εξομοιωμένο με το Realschulabschluss και δίνει το δικαίωμα στο μαθητή να συνεχίσει την κατάρτισή του σε ένα αναγνωρισμένο επάγγελμα τυπικής κατάρτισης ή να μετακινηθεί σε ένα επαγγελματικό κολέγιο ή σχολείο, διάρκειας ενός ή περισσοτέρων ετών.

Το επαγγελματικά κολέγια τριετούς διάρκειας ειδικεύονται σε επαγγελματικές ειδικότητες προνοιακής και κοινωνικής εκπαίδευσης. Η κατάρτιση διεξάγεται είτε στο κολέγιο στο σύνολό της είτε σε συνδυασμό με κάποια θέση εργασίας. Η παρακολούθηση αυτής της επαγγελματικής κατάρτισης απαιτεί το Hauptschulabschluss και ένα πρόγραμμα πρώτης επαγγελματικής κατάρτισης ή εναλλακτικά το Mittlere Reife, και οδηγεί σε αναγνωρισμένη επαγγελματική ειδίκευση για σταδιοδρομία σε θέσεις εργασίας για ηλικιωμένους, φροντίδα παιδιών, κλπ. Το επαγγελματικό κολέγιο παρέχει βασική και ευρύτερη γνώση και δεξιότητες στο αντίστοιχο πεδίο για εργασία σε δημόσιους και ιδιωτικούς φορείς, ενώ παράλληλα οι μαθητές διευρύνουν και αναπτύσσουν τη γενική τους εκπαίδευση.

Το Fachoberschulen δέχεται μαθητές που έχουν ολοκληρώσει το Mittlere Schulabschluss, καλύπτει τα έτη 11 και 12 και οδηγεί στο Fachhochschulreife. Υπάρχουν Fachoberschulen για θέματα τεχνολογίας, επιχειρήσεων, διοίκησης, διατροφής, κοινωνικά θέματα και σχεδίου. Η πρακτική κατάρτιση σε θέσεις εργασίας διεξάγεται στο ενδέκατο έτος, ενώ το δωδέκατο έτος η διδασκαλία περιλαμβάνει κυρίως Γερμανικά, κοινωνικές επιστήμες, μαθηματικά, επιστήμες και επαγγελματικά αντικείμενα. Τα Fachoberschulen λειτουργούν σε πολλές πολιτείες με σκοπό να δώσουν τη δυνατότητα στους μαθητές που έχουν ολοκληρώσει ένα πρόγραμμα επαγγελματικής κατάρτισης στο διττό σύστημα να αποκτήσουν το Hochschulreife. Το διετές, πλήρους παρακολούθησης πρόγραμμα οδηγεί στο θεματικό Hochschulreife και με την προσθήκη μιας δεύτερης ξένης γλώσσας στο γενικό Hochschulreife. Η προϋπόθεση για φοίτηση στο Fachoberschulen είναι η απόκτηση του Mittlere Schulabschluss και επιτυχής ολοκλήρωση επαγγελματικής κατάρτισης τουλάχιστον δύο χρόνων ή η επαγγελματική προϋπηρεσία τουλάχιστον πέντε χρόνων.Η

Επαγγελματική Κατάρτιση έχει σημαντικό ρόλο στο διττό σύστημα (dual system). Τα δύο τρίτα σχεδόν των νέων ολοκληρώνουν ένα πρόγραμμα κατάρτισης τριών ετών, ανάλογα με το επάγγελμα που έχουν επιλέξει, με την εκπαίδευση να εναλλάσσεται μεταξύ της θέσης εργασίας στην επιχείρηση και του επαγγελματικού σχολείου. Ο σκοπός της κατάρτισης στο διττό σύστημα είναι να παρέχει ευρεία βασική επαγγελματική κατάρτιση και να μεταδώσει τις δεξιότητες και γνώσεις που είναι απαραίτητες για την άσκηση ενός επαγγέλματος μέσω ενός δομημένου προγράμματος κατάρτισης. Η υποχρεωτική, πλήρους παρακολούθησης φοίτηση στο σχολείο πρέπει να ολοκληρωθεί πριν την έναρξη της επαγγελματικής κατάρτισης, ενώ δεν υπάρχουν άλλες προϋποθέσεις όπως ένας τυπικός απολυτήριος τίτλος. Η κατάρτιση στηρίζεται σε μία ιδιωτική σύμβαση επαγγελματικής κατάρτισης μεταξύ του φορέα κατάρτισης και του καταρτιζόμενου και μία δημόσια σύμβαση με το επαγγελματικό κολέγιο. Οι νέοι καταρτίζονται για τρεις με τέσσερις μέρες στη θέση εργασίας και μία με δύο ημέρες στο επαγγελματικό κολέγιο. Η επιχείρηση αναλαμβάνει το κόστος της κατάρτισης στη θέση εργασίας και πληρώνει στον καταρτιζόμενο το επίδομα κατάρτισης, το οποίο είναι σύμφωνα με τη συλλογική σύμβαση εργασίας του συγκεκριμένου κλάδου. Βάσει των κανονισμών κατάρτισης η επιχείρηση μεταδίδει τις ειδικές και βασικές τεχνικές δεξιότητες που απαιτούνται για τη σύγχρονη άσκηση του επαγγέλματος. Η θεωρητική γνώση και δεξιότητες που αποκτήθηκαν στο επαγγελματικό σχολείο συνδυάζονται με την πρακτική εμπειρία και την εφαρμογή τους σε συγκεκριμένες θέσεις εργασίας.

Το Berufsschule είναι ένας ανεξάρτητος φορέας με ίσα δικαιώματα, που λειτουργεί σε συνεργασία με τους άλλους εμπλεκόμενους φορείς. Το επαγγελματικό σχολείο έχει ως αποστολή να παράσχει στους μαθητές γενική και επαγγελματική εκπαίδευση, δίνοντας ιδιαίτερη προσοχή στις απαιτήσεις της επαγγελματικής κατάρτισης. Το επαγγελματικό κολέγιο εφοδιάζει τους μαθητές με βασική και ειδικευμένη επαγγελματική κατάρτιση, πρόσθετα προς τη γενική κατάρτιση που έχουν ήδη λάβει.

Στην Ομοσπονδιακή Δημοκρατία της Γερμανίας υπάρχουν πολλά σχολεία που δίνουν τη δυνατότητα σε εργαζόμενους να αποκτήσουν απολυτήριο δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης όπως για παράδειγμα το Mittlere Reife και το Hochschulreife. Στο πλαίσιο της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης τα Abendgymnasien και τα colleges έχουν αποκτήσει μεγάλη σπουδαιότητα. Αυτά τα ιδρύματα δίνουν τη δυνατότητα σε ενήλικες να αποκτήσουν απολυτήριο τίτλο μέχρι το Hochschulreife ενώ εργάζονται ή με πλήρη φοίτηση.

Τριτοβάθμια Εκπαίδευση

Με την αποφοίτηση από το σύστημα γενικής εκπαίδευσης που δίνει το δικαίωμα στους μαθητές να εισαχθούν στα πανεπιστήμια (Fachhochschulreife, θεματικό Hochschulreife, γενικό Hochschulreife), οι νέοι έχουν τη δυνατότητα να σπουδάσουν στα Γερμανικά κολέγια και πανεπιστήμια. Το Γερμανικό πανεπιστημιακό σύστημα βασικά αποτελείται από δύο τύπους ιδρυμάτων: τα κολέγια και τα πανεπιστήμια.

Τα πανεπιστήμια είναι τα παραδοσιακά ιδρύματα που παρέχουν μεταδευτεροβάθμια εκπαίδευση και καλύπτουν σχεδόν όλους τους γνωστούς τομείς σπουδών. Περίπου τα τρία τέταρτα των μαθητών σπουδάζουν στα πανεπιστήμια και λαμβάνουν Magister degree, Diplom degree ή Staatsexamen. Εκτός από τη διδασκαλία, η οποία είναι έντονα προσανατολισμένη στην επιστήμη, τα πανεπιστήμια έχουν εκτενή ερευνητική δραστηριότητα που τα διακρίνει από τα κολέγια, ενώ ένα ακόμη προνόμιο τους είναι το δικαίωμα χορήγησης διδακτορικού τίτλου σπουδών.

Τα Fachhochschulen ιδρύθηκαν στην Ομοσπονδιακή Δημοκρατία της Γερμανίας περίπου πριν από 40 χρόνια και δραστηριοποιούνται στην επιστημονική κατάρτιση εργαζομένων, σε ακαδημαϊκό επίπεδο. Τα Fachhochschulen προσεγγίζουν την πλευρά της εφαρμογής, συνδυάζοντας πρακτικούς όρους με την εφαρμογή της επιστημονικής γνώσης που προέρχεται από την έρευνα. Η δομή των προγραμμάτων σπουδών είναι αρκετά πιο περιορισμένη σε σύγκριση με τα πανεπιστήμια και γενικά σχετίζεται με τις δεξιότητες που μπορούν να χρησιμοποιηθούν στις επιχειρήσεις. Το 40% των μαθητών σπουδάζουν σήμερα στα Fachhochschulen. Σαν αποτέλεσμα της Διαδικασίας της Bologna, το όρια μεταξύ των διαφόρων τύπων ιδρυμάτων της ανώτερης εκπαίδευσης γίνονται συνεχώς πιο δυσδιάκριτα και οι δύο τύποι ιδρυμάτων πλησιάζουν μεταξύ τους. Από το 2010 δε θα υπάρχουν διαφορές σχετικά με τα ακαδημαϊκά προσόντα: τα πανεπιστήμια και τα Fachhochschulen θα απονέμουν Bachelor και Master σύμφωνα με την ίδια διάρθρωση σπουδών.

Εκτός από τα παραδοσιακά πανεπιστήμια και τα Fachhochschulen, υπάρχουν επίσης ιδρύματα ανώτερης εκπαίδευσης ειδικού προσανατολισμού όπως τα κολέγια εκπαίδευσης δασκάλων, τα κολέγια τεχνών και μουσικής, τα Verwaltungshochschulen, κλπ..

Το Berufsakademie αντιπροσωπεύει έναν ειδικό τύπο ιδρύματος ανώτερης εκπαίδευσης που έλαβε πανεπιστημιακό χαρακτήρα σε ορισμένες Ομοσπονδιακές πολιτείες.

Ένα ιδιαίτερο χαρακτηριστικό στην Ομοσπονδιακή Δημοκρατία της Γερμανίας είναι το πολυσύνθετο, σε μεγάλο βαθμό νομικά ρυθμιζόμενο σύστημα μετα-υποχρεωτικής εκπαίδευσης (further education system). Στη βάση των διαφόρων νόμων για την επαγγελματική κατάρτιση αναπτύχθηκε μια πληθώρα επαγγελμάτων (Fortbildungsberufe), τα οποία αποτελούν μια σημαντική ευκαιρία σταδιοδρομίας για τους ειδικευμένους εργαζόμενους. Η μετα-υποχρεωτική επαγγελματική εκπαίδευση στις ειδικότητες διοίκησης επιχειρήσεων, πωλήσεων, τεχνιτών και πολλών άλλων επιλέγεται από το ένα όγδοο των εργαζόμενων ως ευκαιρία πρόσθετης επαγγελματικής κατάρτισης. Τα επαγγέλματα αυτά (Fortbildungsberufe) ρυθμίζονται από την πολιτεία, είναι ανεξάρτητα των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων και των επιχειρήσεων και απαιτούν προετοιμασία 600 - 2.400 ώρες, ανάλογα με τον εκπαιδευτικό τους στόχο. Η προϋπόθεση για να δώσει κανείς εξετάσεις είναι να έχει ολοκληρώσει ένα πρόγραμμα επαγγελματικής κατάρτισης και δύο με τρία χρόνια αντίστοιχης απασχόλησης. Εκτός από το Βιομηχανικό και Εμπορικό Επιμελητήριο και το Βιοτεχνικό Επιμελητήριο, προπαρασκευαστικά μαθήματα παρέχονται από τα δημόσια τεχνικά κολέγια. Τα εφόδια των επαγγελμάτων Fortbildungsberufe δίνουν τη δυνατότητα απασχόλησης σε μέσο τεχνικό και διοικητικό επίπεδο των επιχειρήσεων.

Συνεχιζόμενη Επαγγελματική Κατάρτιση

Ο τομέας της συνεχιζόμενης επαγγελματικής κατάρτισης είναι εντελώς ετερογενής στην Ομοσπονδιακή Δημοκρατία της Γερμανίας και καλύπτει πλήθος διαφορετικών ευκαιριών και προσόντων. Υπάρχουν ορισμοί κανονισμού, αλλά τελικά η αγορά είναι εκείνη που αποφασίζει ποιες ευκαιρίες συνεχιζόμενης επαγγελματικής κατάρτισης θα διατηρηθούν και ποιες όχι, ενώ οι ομοσπονδίες εργοδοτών και εργαζομένων δεν επιθυμούν αυστηρή νομοθεσία και δομή για τη συνεχιζόμενη επαγγελματική κατάρτιση.

1) Το Hauptschule είναι σχολείο κατώτερης δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης που παρέχει βασική γενική εκπαίδευση

2) Το Realschule είναι σχολείο κατώτερης δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης που παρέχει στους μαθητές ευρύτερη γενική εκπαίδευση και τη δυνατότητα να προχωρήσουν στην ανώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση

3) Το Gymnasium είναι ένας τύπος σχολείου που καλύπτει την κατώτερη και ανώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση και παρέχει εις βάθος γενική εκπαίδευση που στοχεύει στην εισαγωγή στη γενική ανώτερη εκπαίδευση

4) Το Gesamtschule είναι σχολείο κατώτερης δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης που παρέχει μαθήματα για διάφορες εξειδικεύσεις

5) Το Volksschule ήταν η ονομασία για τα Grundschule και Hauptschule

6) Το Gymnasiale Oberstufe είναι το ανώτερο επίπεδο του Gymnasium

7) Το Hauptschulabschluss είναι πιστοποιητικό κατώτερης δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης που δίνει πρόσβαση σε επαγγελματικό σχολείο

8) Το Abendgynasium είναι σχολείο στο οποίο οι ενήλικες μπορούν να παρακολουθούν απογευματινά μαθήματα για να αποκτήσουν το Hauptschulabschluss.

9) Το Staatsexamen είναι ισοδύναμο του πρώτου πτυχίου, του πανεπιστημιακού τίτλου που απαιτείται για τα επαγγέλματα διδασκαλίας.

10) Το Fachhochschule είναι Πανεπιστήμιο Εφαρμοσμένων Επιστημών.

11) Το Verwaltungshochschule είναι σχολείο που συντηρείται από την Ομοσπονδία ή μία Πολιτεία και εκπαιδεύει δημοσίους υπαλλήλους σε ένα συγκεκριμένο τομέα της δημόσιας διοίκησης για σταδιοδρομία στο ανώτερο επίπεδο δημόσιων υπηρεσιών.

12) Το Berufsakademie προσφέρει τριετή προγράμματα ακαδημαϊκής κατάρτισης που συνδυάζονται με πρακτική σε επιχειρήσεις σύμφωνα με το διττό σύστημα.

13) Τα Fortbildungsberufe είναι επαγγέλματα για τα οποία η πιστοποίηση μπορεί να γίνει μέσω της μετα-υποχρεωτικής κατάρτισης.

ΠΗΓΗ: http://www.dynot.net/

El increíble lenguaje de la tribu de los pirahãs-Η απίθανη γλώσσα των Πιράνα

2011-03-26T15:41:00.007+02:00

NO TIENEN NÚMEROS, COLORES NI TIEMPOS VERBALES

Algunos de los miembros de la tribu Piraha. (Foto: Daniel Everett)

ΕSPAÑOL

IÑIGO GARCÍA

BRASILIA.- El idioma más simple y extraño jamás escuchado de entre los cerca de 6.000 que se hablan en el mundo vive en el Amazonas. Tan rara es la lengua de los pirahas, una tribu de apenas 200 individuos que habitan en la ribera del río Maici, que, de confirmarse las observaciones de Daniel Everett, profesor de fonética y fonología en la Universidad de Manchester, supondrá el final del reinado de la teoría de la gramática universal de Noam Chomsky, bajo la cual se han criado los lingüistas de medio mundo.

ΕΛΛΗΝΙΚΑ- GRIEGO

ΒΡΑΖΙΛΙΑ.- Η πιο απλή και παράξενη γλώσσα που υπάρχει ανάμεσα στις 6000 και πλέον γλώσσες στον κόσμο, ομιλείται στον Αμαζόνιο. Η γλώσσα των Πιράνα- μιας φυλής μόλις 200 ατόμων που κατοικούν στις όχθες του ποταμού Μαϊκί- είναι τόσο σπάνια, που, αν επιβεβαιωθούν οι παρατηρήσεις του Daniel Everett, καθηγητή φωνητικής και φωνολογίας στο Πανεπιστήμιο του Μάντσεστερ, θα σημάνει το τέλος της κυριαρχίας της θεωρίας της Καθολικής Γραμματικής του Νόαμ Τσόμσκι, σύμφωνα με την οποία γαλουχήθηκαν οι γλωσσολόγοι του μισού κόσμου.

Sin números, sin pronombres, sin colores, sin tiempos verbales, sin oraciones subordinadas y con sólo ocho consonantes —siete en el caso de las mujeres— y tres vocales, los Pirahãs consiguen comunicarse. "Hablo bien su idioma y puedo decir cualquier cosa que necesito, sujeto únicamente a las limitaciones expuestas", asegura en sus escritos Daniel Everett, que ha vivido durante más de 25 años entre estos indígenas.

Μια γλώσσα χωρίς αριθμούς, χωρίς αντωνυμίες, χωρίς χρώματα, χωρίς ρηματικούς χρόνους, χωρίς δευτερεύουσες προτάσεις και μόνο με 8 σύμφωνα- με τα επτά από αυτά σε αναφορά με τις γυναίκες- και τρία φωνήεντα, οι Πιράνα κατορθώνουν να επικοινωνούν μεταξύ τους.

"Μιλώ καλά τη γλώσσα του και μπορώ να πω οποιοδήποτε πράγμα χρειάζομαι, υπαγόμενος απλώς στους εκτεθειμένους περιορισμούς", βεβαιώνει στα γραπτά του ο Daniel Everett, ο οποίος έζησε για 25 χρόνια ανάμεσα σ' αυτούς τους ιθαγενείς.

Las investigaciones comenzaron en 1977 cuando Everett navegaba el río Maici y contactó con unos individuos que se comunicaban "cantando, silbando, tarareando".
Lo que oía era tan diferente a cualquier otra cosa, que este lingüista en misión evangélica decidió quedarse a vivir entre los indígenas, con su mujer y sus tres hijos. Sus descubrimientos a lo largo de estos años son fascinantes. Los Pirahã no sólo carecen de números en su idioma, sino de cualquier término que implique contar, es decir, no hay palabras para ‘todo’, ‘cada’, ‘mayoría’ o ‘algunos’. Es más, a petición de los propios indios, los Everett trataron durante más de un año enseñarles a contar hasta diez en portugués, para facilitar sus relaciones con los comerciantes del río.

Οι έρευνες άρχισαν το 1977 όταν έπλεε στον ποταμό Maici και ήρθε σε επαφή με άτομα που επικοινωνούσαν "τραγουδώντας, σφυρίζοντας και μουρμουρίζοντας".

Αυτό που άκουσε ήταν τόσο διαφορετικό απ' οτιδήποτε άλλο, που αυτός ο γλωσσολόγος που βρισκόταν σε ευαγγελική αποστολή έμεινε να ζήσει με τους ιθαγενείς, μαζί με τη γυναίκα του και τα τρία παιδιά του. Οι ανακαλύψεις του κατά τη διάρκεια αυτών των ετών ήταν συναρπαστικές. Οι Πιράνα όχι μόνο δεν είχαν αριθμούς στη γλώσσα τους, αλλά, δεν είχαν όρους που να υπονοούν οποιοδήποτε σύστημα αρίθμησης, δηλαδή, δεν υπήρχαν λέξεις όπως: "όλα", "κάθε", "πλειοψηφία", "μερικοί". Επιπλέον, μετά από αίτημα των ίδιων των ινδιάνων, οι Everett τους δίδασκαν για πάνω από ένα χρόνο, να μετρούν ως το δέκα στα πορτογαλικά, για να διευκολύνουν τις επαφές τους με τους έμπορους στον ποταμό.

Una mujer piraha. (Foto: Daniel Everett) Γυναίκα της φυλής.

Tras ocho meses, de lecciones, los propios Pirahã abandonaron. Ninguno fue capaz de contar más de tres, ni responder correctamente a sumas de uno más uno o tres más uno. "Tenemos la cabeza diferente", dijeron entonces los indios. Tan diferente, que se llaman a sí mismos "cabezas rectas", mientras los extranjeros son para ellos "cabezas torcidas".

Μετά από οκτώ μήνες μαθημάτων, οι Πιράνα τα παράτησαν. Κανείς τους δεν ήταν ικανός να μετρήσει πάνω από το τρία, ούτε ν' απαντήσει σωστά πόσο κάνει "ένα κι ένα" ή "τρία κι ένα".

"Έχουμε διαφορετικό μυαλό", έλεγαν οι ινδιάνοι. Τόσο διαφορετικό, που οι ίδιοι ονόμαζαν τους εαυτούς τους "Ίσια μυαλά" ενώ οι ξένοι ήταν "Λοξά μυαλά".

En la cabeza recta de los Pirahãs no caben los colores, ni los tiempos verbales, ni la ficción, ni cualquier otro idioma. Son monolingües a pesar de tener contacto con colonizadores y tribus de origen Tupí-Guaraní desde hace más de 200 años. La ausencia de tiempos verbales, de pretéritos o futuros, influye probablemente en la ausencia de cualquier conciencia histórica, en la inexistencia de cualquier dios o mito de creación, y hasta en la formación del sistema de parentesco más simple jamás documentado. "No hay entre los Pirahãs memoria individual o colectiva más allá de dos generaciones y ninguno es capaz de recordar los nombres de sus cuatro abuelos", escribe Everett.
Respecto a Dios, tampoco les entra en su cabeza. "¿Quién creó las cosas?", les preguntó Everett. "Todo es lo mismo", respondieron los indios, queriendo decir, siempre según el estudioso, que nada cambia y por lo tanto nada fue creado.

Στο "ισιο μυαλό" των Πιράνα δεν "χωράνε" τα χρώματα, ούτε οι χρόνοι των ρημάτων, ούτε οι μύθοι, ούτε μια ξένη γλώσσα. Είναι μονόγλωσσοι, αν και διατηρούν επαφές με αποίκους και φυλές Τούπι- Γκουαρανί καταγωγής, εδώ και πάνω από 200 χρόνια. Η απουσία ρηματικών χρόνων, παρελθοντικών ή μελλοντικών, επιδρά πιθανώς στην απουσία οποιασδήποτε ιστορικής συνείδησης, στην ανυπαρξία οποιωνδήποτε Θεών ή μύθων δημιουργίας, και ως στο σχηματισμό του πολύ απλού συστήματος συγγενειών, το οποίο δεν έχει καταγραφεί ποτέ. "Δεν υπάρχει μεταξύ των Πιράνα ατομική ή συλλογική μνήμη πέρα από βάθος δύο γενεών, και κανένας δεν μπορεί να θυμηθεί τα ονόματα των τεσσάρων παππούδων του", γράφει ο Everett. Σχετικά με τους Θεούς, ούτε αυτοί "χωράνε" στο μυαλό τους. "Ποιός δημιούργησε τα πράγματα;" τους ρώτησε ο Everett. "Όλα είναι τα ίδια", απάντησαν οι Ινδιάνοι, θέλοντας να πουν, σύμφωνα πάντα με τον ερευνητή, ότι: αφού τίποτε δεν αλλάζει, τότε τίποτε δεν έχει δημιουργηθεί.

Por último, y quizá más importante para los lingüistas, los Pirahã parecen incapaces de crear oraciones subordinadas, carecen de lo que Chomsky llama ‘recursividad’. Sin esa capacidad recursiva, que básicamente consiste en poder intoducir oraciones en otras oraciones sin límite, la lengua Pirahã es incapaz de crear, abstraer, generar otras ideas más allá de la experiencia. La recursividad había sido hasta ahora identificada en todos los idiomas y Chomsky la consideró un elemento clave del cerebro humano, lo que le llevó a afirmar que existe una ‘gramática universal’, una misma manera en que todo los humanos utilizamos el lenguaje.

Una mujer piraha trenza una cuerda. (Foto. Daniel Everett)

"Restringen la comunicación a la experiencia inmediata", explica Everett. Dicho de otro modo, los Pirahã serían unos empiristas radicales, apologetas del ‘carpe diem’, incapaces de abstraerse y crear ficciones. De hecho, carecen también de arte, pintura o escultura.
Ante tantas "limitaciones" del lenguaje de los ‘cabezas rectas’, es inevitable preguntarse si no es una discapacidad lo que define a estos indios. "Nadie debería extraer la conclusión de que el lenguaje Pirahã es primitivo —escribe Everett—. Tiene la morfología verbal más compleja de la que yo sea consciente y un perturbadoramente complicado sistema prosódico. Los Pirahã son la gente más brillante, agradable y divertida que conozco. La ausencia de ficción formal, mitos, etcétera, no significa que no jueguen, mientan o no puedan hacerlo. De hecho, disfrutan mucho haciéndolo, particularmente a mis expensas, siempre con buena intención. Cuestionar las implicaciones de la lengua Pirahã para el diseño del lenguaje humano no equivale a cuestionar su inteligencia o la riqueza de su conocimiento y experiencia cultural".
Quienes han comenzado a cuestionar el trabajo de Everett, en especial tras la publicación de un artículo en la revista 'New Yorker', son otros lingüistas, sobre todo los discípulos de Chomsky del Massachussets Institute of Technology, que le acusan de elaborar no una teoría sino una hipótesis que definen como "científicamente frágil", además de publicar datos y conclusiones que discrepan con las de otros investigadores.

Πηγή:
http://www.elmundo.es/

Μουσική και Στίχοι: Πώς ο εγκέφαλος επεξεργάζεται τα τραγούδια

2011-03-24T22:09:00.002+02:00

Το αγαπημένο σας τραγούδι ακούγεται στο ραδιόφωνο. Σιγοτραγουδάτε τη μελωδία και οι στίχοι σας υπενθυμίζουν κάποιον που ξέρετε. Ο εγκέφαλός σας επεξεργάζεται τις λέξεις και τη μουσική χωριστά ή ως μια; Είναι μια πολυσυζητημένη ερώτηση που μπορεί τελικά να έχει μια απάντηση.

Οι άνθρωποι με αφασία, που δεν μπορούν να μιλήσουν, μπορούν ακόμα να σιγοτραγουδήσουν μια μελωδία, προτείνοντας έτσι ότι η μουσική και οι στίχοι επεξεργάζονται χωριστά. Όμως οι ακτινογραφίες εγκεφάλου δείχνουν ότι η μουσική και η γλώσσα ενεργοποιούν τις ίδιες περιοχές, το οποίο μπορεί να σημαίνει ότι ο εγκέφαλος τις μεταχειρίζεται ως ένα σήμα.

"Υπάρχουν αντικρουόμενα στοιχεία," αναφέρει η Daniela Sammler του Ινστιτούτου Max Planck για τις ανθρώπινες γνωστικές και επιστήμες εγκεφάλου στη Λειψία, της Γερμανίας.

Τώρα η Sammler και η ομάδα της έχουν ανακαλύψει ότι και τα δύο επιχειρήματα μπορούν να είναι εν μέρει αληθινά. Η ομάδα της επεξεργάστηκε έναν τρόπο για να καθορίσει πότε ακριβώς οι ενεργές περιοχές του εγκεφάλου επεξεργάζονταν τη μουσική και πότε ακριβώς τους στίχους, με τη μελέτη μιας Μαγνητικής τομογραφίας (fMRI) κάποιου ατόμου που ακούει τραγούδια.

Η ίδια μελωδία, διαφορετικοί στίχοι.

Η ομάδα ήξερε ότι όταν οι νευρώνες επεξεργάζονται το ίδιο ερέθισμα επανειλημμένα, η απόκρισή τους σε αυτό μειώνεται κατά τη διάρκεια του χρόνου. "Γίνονται κάπως οκνηροί," λέει η Sammler.

Ισχυρίστηκε ότι εάν άλλαζε μόνο τη μελωδία και κρατούσε τον ίδιο στίχο, οι περιοχές που θα παρουσίαζαν μείωση στη δραστηριότητα έπρεπε να έιναι αυτές που επεξεργάζονται τους στίχους. Εάν, απ' την άλλη, άλλαζε μόνο τους στίχους, οι περιοχές που θα παρουσίαζαν μείωση στη δραστηριότητα έπρεπε να έιναι αυτές που επεξεργάζονται τη μελωδία, ενώ οποιεσδήποτε περιοχές που παρουσίαζαν μείωση όταν επαναλαμβάνονταν και η μελωδία και οι στίχοι, έπρεπε να επεξεργάζονταν και τα δύο.

Η ομάδα έγραψε τέσσερα διαφορετικά σετ των έξι τραγουδιών και τα έπαιξε σε 12 εθελοντές ενώ έκανε fMRI στους εγκεφάλους τους. Σε ένα σετ, όλα τα τραγούδια είχαν διαφορετικά μελωδίες και στίχους (ακούστε αυτά εδώ). Σε ένα άλλο,οι μελωδίες ήταν διαφορετικές αλλά οι στίχοι ήταν ίδιοι (ακούστε αυτά εδώ), ενώ στο τρίτο σετ, το αντίθετο (ακούστε αυτά εδώ). Το τέταρτο σετ ήταν ίδιο το ένα με το άλλο (ακούστε εδώ).

Από τις ανιχνεύσεις fMRI η ομάδα συμπέρανε ότι ένα ιδιαίτερο μέρος του εγκεφάλου - ο άνω κροταφικός αύλακας (superior temporal sulcus (STS) - αποκρινόταν στα τραγούδια. Στο μέσον του STS, οι στίχοι και η μελωδία υποβάλλονταν σε επεξεργασία ως ενιαίο σήμα. Αλλά στο πρόσθιο STS, μόνο οι στίχοι φάνηκαν να υποβάλλονται σε επεξεργασία.

Σύνθετος χωρισμός

Η ομάδα της δεν μπορούσε να βρεί μια συγκεκριμένη περιοχή για την επεξεργασία της μελωδίας. Αυτό μπορεί να είναι επειδή καμία μεμονωμένη, σύνθετη επεξεργασία δεν εμφανίζεται για τη μελωδία, αν και μπορεί να εμφανίζεται στους επαγγελματίες μουσικούς, λέει η Sammler.

Καταλήγει στο συμπέρασμα ότι ο εγκέφαλος εξετάζει αρχικά τη μουσική και τους στίχους από κοινού. Κατόπιν, αφού περάσει μέσα από το μέσο-STS, λαμβάνουν μέρος πιό σύνθετες επεξεργασίες, όπως η κατανόηση της σημασίας των στίχων, και ότι και τα δύο αντιμετωπίζεται χωριστά. "Όσο περισσότερο υποβάλλονται σε επεξεργασία, τόσο περισσότερο είναι χωρισμένα," λέει.

Ο Stefan Koelsch στο πανεπιστήμιο του Σάσσεξ, UK, λέει ότι συμφωνεί με την έρευνα.

Αλλά, ο Martin Braun της νευρολογίας της μουσικής, ένα ανεξάρτητο ερευνητικό κέντρο στο Karlstad, της Σουηδίας, δεν είναι πεπεισμένος ότι ο εγκέφαλος επεξεργάζεται και τις δύο μαζί σε οποιοδήποτε σημείο. "Η ενεργοποίηση μιας συγκεκριμένης περιοχής του εγκεφάλου από διαφορετικά ερεθίσματα δεν υπονοεί ότι αυτά τα διαφορετικά ερεθίσματα φιλτράρονται από τον εγκέφαλο," υποστηρίζει. "Τα ερεθίσματα ίσως να έχουν μια παρόμοια ,σε πολύ μικρό βαθμό όμως, επίδραση στην περιοχή."

Η ομάδα της Sammler υποστηρίζει ότι ο βαθμός της μείωσης στην ενεργοποίηση στο μέσο της sts ήταν διαφορετικός από αυτό που θα ανέμενε εάν και οι δύο υποβάλλονταν σε επεξεργασία χωριστά και ταυτόχρονα.

Vangelis.

Πηγή: Journal of Neuroscience